如何在数学教学中运用迁移规律
一、举一反三，引导论证。
《数学课程标准》指出:“数学教学应紧密联系学生的实际生活，根据学生的经验和已有的知识，创设生动有趣的情境。”在课堂教学中，教师关注学生已有的生活经验和知识，引导学生全身心地投入数学学习活动。学生通过看、想、说等一系列活动获得学习数学的经验，成为数学学习活动中的探索者、发现者和创造者。
比如一位老师在教授小学四年级数学(下册)“初等算术”的知识时，老师没有按照课本上描述的四种混合运算顺序，应该先考虑什么；又是什么；最后，直接教学的计算方法是什么。而是用发生在学生身边的活生生的实际事例作为铺垫来设计这堂课的教学。这位老师用这种方式设计他的教学。在教学过程中，他问学生:“同学们，如果你们走在路上，突然你们对面的一位老人径直向你们走来。”你该怎么办？”这时，有同学回答道，“当然，我们年轻人给老人让路。“让学生完成他们的答案。老师用上述学生在生活中回答的常见例子延伸到教学中。然后他说:“同学们，我们今天学的初等算术的计算方法，和你们老年人走在路上的计算方法是一样的。如果我们把青少年比作加减法，把老年人比作乘除法，那么我们是在同时计算加减法。同学们通过老师的类比立刻明白了，马上回答:“一个公式里既有加减法，也有乘除法。我们先算乘除，再做加减。”老师知道学生已经掌握了不带括号的四则运算符的计算方法，但老师并没有就此止步。然后他继续指导学生学习带括号的计算方法。他问了这样一个问题:“如果一个少年是警察，正在执行一项特殊的任务，学生回答说:”当然，老人让道了。“老师接着引导学生用老人在执行特殊任务时给少年让路的生活例子，感动地学会了用括号计算初等算术的公式。让学生快速理解他们正在计算带括号的初等算术公式。
第二，引导学生理性。
推理是学生从感性思维上升到观念加工的重要阶段。因此，教师不仅要教会学生审题，找出新旧知识的外在联系，还要引导学生学会利用知识的迁移，找出知识之间的内在联系和解题方法，使旧知识为新知识服务。
1，理清知识体系，寻找规律。
比如尝试练习多位数相加时，引导学生从一位数加一位数；两位数加一位数；在两位数相加的旧知识中寻找规律，即单位与单位对齐；从单位做起；一位加起来10，十位输入1；十位数加起来是10，把1输入百位。所以多位数加多位数首先要遵循这个规律，但是如果百位数加起来是10，自然就到了千位数。
2、抓住问题的内部结构，扣本质。
比如在尝试练习应用题两步计算时，我先引导学生分析连续两道应用题的结构特征。如果老师引题:“连续两道应用题第一题没解决，能不能解决第二题？”回答:“没有”。学生抓住这个结构特征，在解决两步计算应用题时就能理解；我们首先要根据前两个条件解决一个中间问题。虽然这个问题并不存在，但应用题的两步计算只是在连续两道应用题的基础上隐藏了一道中间题。如果扣除这个本质，问题就解决了。
3.根据解题要求的异同，探究特点。
比如，在尝试练习一万以内的连续加法时，我先指导学生根据要求比较竖式和以往解题格式的异同，找出其格式特点；然后启发和引导学生观察每个数字上加数的技巧，从而重点把握新知识的特点。
第三，引导学生质疑。
学生不懂的东西，不一定会质疑。引导学生提问，就是引导学生抓住新课的重难点，提出容易混淆、含义不同的问题和想法，向老师或同学寻求答案。在教学中，教师首先要尽力开阔学生的视野，激活学生的思维，引导学生在知识迁移的过程中发现异同，即新知识与旧知识的差异。把“新”的东西挑出来放在心上，这样在学生讨论和老师讲解的时候加深印象，然后提出你不明白的问题或者不同的想法。老师再引导学生讨论，最后在学生的讨论、讨论、辩论中，进行相机引导，突出重点，突破难点。比如在尝试两步计算应用题时，如何找到中间题是新的难点。如果拿出来听老师和同学们讲，会加深印象，不懂就问问题。这样才能充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，这节课才会取得良好的教与学的效果。
第四，引导学生总结。
当学生学完新内容后，还要指导他们对新知识进行提炼和总结，将新知识与旧知识进行整合，形成知识网络记忆。在教学中，我首先指导学生用准确的语言揭示概念的内涵，即把旧知识溶于新知识，以积累的形式融合其特点；然后用规范精炼的语言表达出来，简化学生的思维。比如在尝试练习多位数加多位数的时候，我先指导学生积累自己的特点，就是一位数对一位数，十位数对十位数；从单位做起；一位数加起来10到十位数加起来1，十位数加起来10到百位数加起来1...然后引导学生把最后几个句子总结如下:谁的一位数加起来是10，谁就前进到前一位。
这样指导学生，既让学生在尝试教学中明白自己要学什么，又教会学生掌握学习方法；饱餐一顿，终身受益。