阅读教学切不可重在“指向写作”

——与关建刚老师商榷

深圳市福田区南苑小学李军

读了小学语文老师2013第三期发表的访谈文章《指向写作的阅读课》和关建刚的两篇《指向写作》阅读教学实例，对关建刚先生的“指向写作”阅读教学观有了进一步的认识。我一直很佩服关建刚的“革命”勇气和开拓精神，但不认同他的“写作为主”的阅读教学观。

第一，阅读教学的目标和任务是多方面的，不可偏废。

正如关老师所说，“作为一个学语文的人，他的阅读与一般社会人的阅读有着本质的不同。”从功能上来说，我们可以把“阅读”分为四类:学习型阅读、鉴赏型阅读(文学阅读)、实用型阅读(文章阅读)、创造性阅读。中小学生在阅读教学中的“阅读”基本上是以学习阅读为主，同时也兼顾其他。在老师看来，阅读教学只有两个方向，要么“向内容”，要么“向写作”，根本对立，不可兼顾。这显然是不真实不合理的。

为什么要教学生读书？因为读书可以促进社会文明的发展，让学生从中认识世界，学会思考和欣赏美，提升自己。阅读对培养学生的作用是显而易见的，即能使学生获得知识，训练思维，形成能力(概括、想象、理解、观察、记忆、创造等。)，学会审美地表达自己。换句话说，阅读教学的“定位”应该是多元化的。总的来说，中小学阅读教学的目标和任务应该有这么多:练习语文知识(如拼音、识字、语法、文法)；培养阅读能力和习惯；积累素养(文学知识、文化知识、写作知识等。);发展思维(深刻性、灵活性、批判性、独创性、敏捷性)；培养情感(情绪、态度、价值观、审美、意志品质等。);学会表达(规范言语，边读边学表达、理解、写作)。要提醒老师，“表达”涵盖“写作”，“写作”涵盖“作文”。所以，在我们的阅读教学中，“定向写作”只能占据几个席位中的一个。

关老师把语文比作“三层楼”，可见阅读在写作中的基础作用。阅读在拼音识字和表达之间起到桥梁作用。阅读教学不仅要承担巩固拼音素养的任务，还要承担培养阅读素养和示范写作的任务，所以阅读能力也是学生语文素养的综合体现。关先生以课程标准“写作能力是语文素养的综合体现”来推断“阅读能力不是语文素养的综合体现”是可笑的。按照这个逻辑，如果我说“关建刚是好人”，是不是可以“稍微引申一下”就得出别人不是好人的结论？

阅读的心理过程一般是:感知-理解-欣赏-判断-迁移，包括三个方面:一是阅读技巧在后期阅读中的灵活运用，二是认知情感在后期现实生活中的运用，三是“指写”在后期写作中阅读中的运用。所以，阅读教学的方向要按顺序来，把“指向写作”排在后面，至少要在完成“指向内容”的基础上。我们反对“过度解读”课文内容的阅读教学，但也不能转向“花90%的教学时间去纠缠那10%的可能听不懂的东西”。这种过度解读的写作技巧也会将阅读教学引入死胡同。

阅读教学应该“指向”哪里？一定要根据课文的特点、阅读过程、学生的差异而有所不同，不能一句话就说“指着写”。比如古诗词教学，不一定要带着学生跨越几千年去苦苦思考“怎么写”“为什么要这样写”，还要努力帮助古人修改出更好的作品。低年级的孩子迫切需要提高自己的素养，语感的形成还处于初级阶段，所以对指点词句的掌握比指点写作更重要。甚至到了高三，文学作品(诗歌、散文、小说、戏剧等)的阅读教学。)还是应该以内容、情感、审美为主。典型的记叙文，一篇具有阅读和写作优势的文字，可以增加写作的分量。

“读书”不仅仅是为了“写作”。既然“写作”只是阅读教学的多重取向之一，那么学生的阅读就不能仅仅定位为高标准写作的“专业阅读”。即使一个学生是“专业学习者”，也不应该是“写作专业学习者”。我们的阅读教学就是不能要求学生像张艺谋那样“看电影”，也不可能让他们达到那种“专业”的程度。感性阅读以求知、明理、审美为目的。我们不培养导演，不需要张艺谋那样的学生看电影。如果在看艺术展的时候要求大家分析魔术是怎么起作用的，理解它是怎么画出来的，谁有兴趣看？读书不是为了写书，品诗也不是为了写诗，仅此而已。

第二，写作不是“纯技术活动”，针对写作的阅读教学解决不了写作的问题。

管老师太注重学生写作意识的培养，以至于两节指向写作的课就像作文评课一样。可惜读课文不是普通学生的作文，所以“剪裁意识”的培养显得有些弄巧成拙。

阅读可以促进写作，但是需要一个复杂的过程，仅仅照镜子猜测是不够的。目前我们写作教学最大的问题不是“立意”的问题。学生写作水平低不是技术上的失败，而是形式之外的内容和情感的缺失。“夫随笔情辞，读者穿随笔入情。”写作是“情-意-物”的精神生产过程。学生没有生活经验，对写作缺乏兴趣。当他们没什么可写的时候，强迫他们学习文本的奥秘是不可能写出好文章的。看起来简单，做起来难。“文章很自然，很精彩。”写作不是纯粹的技术活，思想感情往往比写作形式更重要。分析“写玄机”并不意味着你自己也能写出同样玄机的文字。管老师的作文教学改革，成功地激发了学生的写作兴趣，但下大力气让阅读教学指向写作，是不科学的。

写作的奥妙取决于学生自身的体验，容易内化吸收，进而产生认同感，影响和促进写作。老师认为“精彩”的文笔在学生心目中不一定是妙笔生花，写得最好的地方往往是“可理解但不可言说”。所以，学生要想边读边理解边写，最好是自己去仔细体会。针对写作的阅读教学也会针对阅读:“即使语文老师反复讲过、引导过这些内容，学生也不一定能听懂。”

第三，在以写作为目的的阅读教学中，试图还原作者的想法是徒劳的。

因为文本是作者主观创作的结果，读者不可能完全理解作者的写作原因。在“指向写作”的阅读教学中过度分析“为什么要写这个内容”和“为什么要这样写这个内容”，往往会导致理解偏差。如果可能的话，请老师把他的“指写”课堂记录给课文原作者，看看有多少解读被认可，有多少被否定。这样的例子有很多:我们觉得作者别出心裁，但作者本人却浑然不觉。有多少阅读分析题目让原作者拿不到高分？原因很简单——我们为作者所想的大部分都是错的。

关老师认为以内容为导向的阅读教学是“为考试而教”。如果“革命”了，考试依然存在，阅读考试是否也应该从内容理解转向写作技巧分析？这难道不是一种新的医学形式吗？

读者解读文章的主观性是不可避免的，读者与作者之间的时空距离是客观存在的。在阅读教学中过多地分析写作的奥秘是无益的，个性化阅读比猜测更有意义。

第四，以写作为目的的阅读教学和以内容为目的的阅读教学要适当、及时。

关老师说，“定向写作”的阅读教学并不排斥内容理解，但要简化内容理解，把空闲的时间让给“定向写作”。不同年份调整比例也不无道理，但要根据课文特点和学生情况适时适度。读写结合可以使阅读教学和写作教学相得益彰，但“指向写作”的阅读教学使学生“为写作而读”，把阅读教学变成写作分析是有失偏颇的。

按照管理教师两节课的思路，“指向写作”的阅读教学不像是给小学生上语文课，更像是大学里的作品分析课，甚至是作家培训班。阅读教学中不强调“文字美”是可以的，但老师花大力气从另一个角度“挖掘”文本的“建筑奥秘”也是不可能的。抛弃体现“思想感情”的段落，转向表达玄妙的段落，真的会把本来就简单的文字“教不简单”了。

回避文本内容的“繁析”，转向写作技巧的“繁析”，是一种倒退，不是进步，更不是阅读教学有意义的“革命”。

以内容为导向的阅读教学“你说得越多，负面效应就会倾泻而出:学生对课文越来越不感兴趣。”针对写作的阅读教学，甚至不如对文本的详细分析，老师多做假设，必然会让学生更加反感。

纵观老师的课《理想的风筝》，请大家数数一个喜欢用数字教阅读的老师的单词，多少个单词比全班几十个学生都多。用老师的“我喜欢”或“我讨厌”来代替学生对课文写作的判断，只是违背了课程标准的精神来个性化阅读。所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，很少能反映出学生的个性，更难看到“有创意”的独到见解。此外，老师的理解取代了学生的感受。“一起看书，自己搞奥数。”一个有血有肉的“理想风筝”，里面有那么多美好的感情，文字，思想。为什么学生看老师剥皮去肉分析骨骼结构？这种巧读教学，从另一个角度来说，是一种过度分析。

第五，“边读边理解、边写”比“边读边分析、边写”更适合学生语文素养的形成

关于“阅读”与“写作”的关系，我赞同北大已故教授金凯成的观点，“阅读是基础，思考是主导，落实到写作”。写作能力真的很重要。沉下心来读书，拿起笔来写，是治愈浮躁思维的好办法。但是，“阅读”是为“写作”服务的，不是为“写作”而存在的，也没有必要指向“为写作而阅读”。

段落感和文本感要在写作实践中积累，阅读中积累的段落感和文本感最终是属于别人的。这和学车是一样的，驾驶感、路感、方向感都是靠学习者自己的操作，而不是靠看书和教练的嘴。

简单来说，读和写的关系就是储存和使用的关系。储存和使用的多了，用起来也就顺理成章了，没必要强求。读书写字就像结婚生子。一切顺其自然。“以写为主”的阅读教学，就像围绕着恋爱中的孩子说话做事。

我认为更好的实现读写结合，以读促写的方法是通过阅读来实现写作，而不是通过阅读来分析写作。利用分类转移实现阅读应用的思路有很多，如文学事项的类比、文理的推演、文学顺序的模仿、文学技巧的借鉴、文学感情的激发、文学词语的灵活运用等等。

总之，在阅读教学中适时适度地培养写作意识是可能的，但不能把阅读教学的主要方向作为“指向写作”来进行写作。

——发表于《小学语文教师》第5期2013。

附:关建刚老师在第六期发表回应文章。