小学体育老师的教学风格有哪些？

“小学全科教师”作为一个科学概念在我国正式提出。目前，在我国少数研究中，普遍认为小学全科教师是经过具有相应资质的教育机构专门培训，掌握教育教学基本知识和技能，具有合理的学科知识和能力结构，能够承担国家规定的小学多门课程的教学工作，从事小学教育教学研究和管理的教师。根据这一定义，为了区别于传统的学科教师，小学全科教师的特殊规定性往往被定义为能够胜任小学多门课程的“全科教学”能力。但是，“全科教学”是否足以成为小学全科教师的定性规定？

(一)误区:目前我国的全科医生是农村小学教育中的“全科医生”。

与西方不同，我国小学全科教师的实践并不完全是社会经济和教育观念发展的产物。相反，其最早的政策设计和实施大多集中在中西部地区，这是农村小学教育现状的及时需要。2006年，湖南省实施“农村小学教师专业化培养计划”，首次提出培养五年制专科层次的“全能型”小学教师。此后，江西、贵州、重庆、广西等省(自治区)相继以培养普通师范生为突破口，解决农村教育的现实困境，逐步将学历层次提升为本科。

首先，为农村小学规模化培养全科教师。一方面，由于我国农村地域广阔，地形复杂，居住分散，农村小学数量多，规模小，尤其是中西部地区。随着城市化进程的推进，庞大的农村人口流动使当地常住人口减少，在校学生数量锐减，许多学校不得不采用“小班化”的教学组织形式。另一方面，农村小学教师数量不足、年龄老化、学历层次和学科结构不合理，甚至跨年级、跨年龄教学的现象十分普遍。因为“目前很多农村小学和教学点的教师实际上已经扮演了‘全科教师’的角色，一名教师身兼多项教学任务的现象非常普遍”。因此，相关省市的主要目的是解决师资短缺问题，尤其是解决“音乐、体育、美容等小学科缺老师”的问题。在这种背景下，“全科教学”被视为小学全科教师岗位胜任能力的主要特征，小学全科教师往往被简单地描述为“兼收并蓄，德、声、体、美俱载”或“知无不言，言无不尽”。

审视“全科教学”特征下的农村小学全科教师，从某种意义上说是一种“全科”，他们的教育实践本质上仍然是“分科教学”，因为其所依托的课程形式仍然是彼此割裂的，所追求的价值仍然是各学科逻辑知识体系的深入教学，只是教学科目的数量在增加。“全科教学”的定义并没有建立对传统学科教学之外的小学教育和小学教师角色的独特认识，也没有基于自身教育理念的教学组织形式、教学内容和教学方法。只是对当前中国农村教育的一种误解。

(二)溯源概念:“综合能力”是西方发达国家小学教师的专业核心素养。

如果“通识教师”的核心素养不是“通识教学”，那么区别于传统学科教师的质的规定性是什么？追溯国际范围，发达国家虽然没有明确提出小学全科教师的概念，但普遍采取小学教师全科培养和实践的模式。比如，在“博雅教育”的传统下，美国非常重视小学教师通用能力的培养，明确提出小学教育教师应以承担多学科教学为原则；法国认为，小学教师应该是多才多艺的，合格时要考察其多学科教学能力。英国小学教师不分学科，要求能够胜任教授国家统一课程中的任何一门学科；德国要求师范生掌握教学学科与相邻学科的关系，能够从事小学综合理科或文科的教学工作；日本要求小学老师擅长普通话、数学、手工艺、体育、音乐等领域。

西方发达国家之所以采取小学教师全科培养和实践的模式，是因为“小学教师是一个综合性的职业”。作为综合性专业的小学教师，需要胜任“保课制”的教学和管理。“保底班制”是一种小班化的教育组织形式。每个班20人左右，1~2老师全权负责除音乐、美术等技能外的其他学科。西方早期的“班级保证制”的雏形，是希望保持班级授课制的优点，有效克服其局限性的研究成果。主要是在19年底出现的选择性教学形式中孕育出来的，比如美国的巴达维教学法。到了20世纪50年代，保证班制度已经在美国小学中占据了主导地位，被认为是以儿童为中心的教育思想在教学组织形式上的体现。“保底班制”以激活学生主体性为基础，在教育理念、教育行为等方面与班级授课制相比发生了深刻的变化，教学内容、教学方法、教学评价乃至教学空间都进行了重组。在这样的教学组织形式下，小学教师的重要任务就是将分割的学科知识与儿童丰富的生活世界连接起来，以“领航员”和“全景视角”的角色引导儿童探索现实生活世界。同时，在增进师生、生生互动的过程中，通过综合而非碎片化的评价，可以发现和开发学生多方面的潜力。因此，胜任“通识教学”——确切地说是“多学科教学”——只是小学教师的基本能力之一，教师最重要的核心素养是在一定的知识宽度上形成相关的“综合能力”。

(三)未来取向:“走向一体化”是未来中国小学教师培训与实践的发展趋势。

小学全科教师要想走出“全科教学”的误区，真正树立自己的专业特色，就要“走向融合”。事实上，从20世纪末到20世纪初，在借鉴国际教育发展经验和反思国内教育现状的基础上，我国小学教育提出了综合课程的改革趋势，如教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)， 其中提出课程结构要改变“过于强调学科本位，科目过多，缺乏整合”和“设置综合课程”的现状。 课程内容要改变“过于关注书本知识现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和体验”，课程实施要“倡导学生积极参与、乐于探索、勤奋努力”。同时，大纲明确规定“高中以学科为主”“初中开设学科与综合相结合的课程”，小学以综合为主。为适应综合课程改革的需要，《小学教师专业标准(试行)》要求小学教师“符合小学综合教学的要求，懂得多学科知识”，“懂得所教授的学科与社会实践和少先队活动的关系，懂得与其他学科的关系”。

从实践来看，杭州大学与卖鱼桥小学首次合作，在1989开展了“小学低年级保班教育实验”。实验的目的是“让学生成为学习的主人”，探索如何通过形成支持性的课堂氛围让学生在中学“玩”。桌椅也改变了传统的固定等级，可以灵活组合。实验结果表明，“班班制”对学生个性的优化发展、学习态度、兴趣和情感因素的改善等长期效应有积极的促进作用，但也面临教师数量和质量乃至教室布局等现实制约。

目前，我国小学教师的全科主要面向农村教育。但随着经济的发展和适龄儿童的减少，小规模保班制逐渐成为可能。近年来，上海、杭州、南京、深圳等地相继开展了“保课制”的教学探索。因此，小学全科教师不仅是农村教育的救急之计，也是未来中国小学教育改革之路。但是，小学全科教师作为卓越教师的培养目标，已经不能简单地定义为能够胜任“全科教学”，在价值诉求和能力特征上被赋予了更加丰富和独特的内涵。

二、回归启蒙:未来基础教育改革的价值诉求

如果说课程综合化和能力综合化是未来我国小学教育和小学教师的发展趋势，那么我们就有必要论证其存在价值的合理性，这种合理性应该建立在对小学教育特点和小学教师角色的反思和重新阐释的基础上。尽管研究者和实践者都认为教育应该以人的身心发展规律为基础，以促进人的发展为目的，但在我国现有的教育体系中，仍然缺乏对不同阶段受教育者身心发展特点和任务的明确区分和定位。从小学到大学，学生一直被纳入知识逻辑体系的传授轨道。知识的获取，更多的是文本知识，被视为教育目的，而“人的发展”这一根本任务却被遮蔽了。小学全科教师的价值诉求在于回归“人的发展”，理解和尊重小学在生命发展中独特的启蒙地位和作用，以“整个孩子的心灵和德性”的发展为基础，为学生的终身可持续发展奠定基础。在一般教师的视野中，“小学教育是全面的、基础的、综合的素质教育”。所以，小学提供的教育不仅仅是碎片化、碎片化的文本知识教育，更是整体性的启蒙教育。这种启蒙教育不仅仅是关于“生活世界”的知识，更是兴趣和人性的启蒙。

(一)知识启蒙:基于生活世界

真正的“生活世界”是立体而丰富的。它不是任何学科，也没有学科之分。不同的学科只是解释了世界的不同部分或者使用了不同的解释方法。知识本身是没有价值的，它只能在对“生活世界”的解读和改造过程中获得自身的价值。将人类在漫长的历史中积累的各种直接经验整理成间接经验，转化为知识，并加以继承和发展，是学校教育的主要功能，而将知识学科逻辑化被认为是更有效的传承路径。

但这个传承过程中的问题是，学科知识与现实的“生活世界”渐行渐远。在小学，我们用成人的思维模式来设计课程和教材。“课程设置是‘剁碎’的，让孩子一个一个学，以为孩子把单个的棋子都拿到手后，就有了一个整体。这样，孩子的学习只是在努力记住别人对经验结果的描述。“学生最终得到的是“书”和“词”的知识。而知识从何而来？为什么要学习知识？知识和生活有什么关系？我们如何用更多的知识去理解和改造一个更丰富的世界...这些本应在启蒙阶段就回答的问题，全部悬而未决。结果，学校没有带领学生去探索世界的起源和发展，而是制造了“精神疲惫、神经衰弱、原创力麻痹、对周围事实观察迟钝、在争夺名次的狂热中已经丧失了理想精神的学生。"

所以回归启蒙教育的小学应该用“有机课程”，而不是各学科积累的课程。这些课程不是割裂孤立的，而是相互联系的，为孩子构建了丰富的立体世界观。它们尊重儿童的身心特点和已有的经验基础，能够与儿童的现实生活和现代社会、科技的发展密切相关。对于孩子来说，这些知识不是不证自明或毫无意义的，而是以问题为中心的，可以整合和解决实际的困惑，为他们打开一扇通往“生活世界”背后秘密的大门。

(二)兴趣启蒙:激发主体意识

如果说知识启蒙要求我们回答“教什么”，那么兴趣启蒙则要求我们回答“怎么教”。当我们打开孩子认识“生活世界”的大门时，我们自己的方法不应该是枯燥的，而应该足以激发他们的兴趣，使他们自觉地参与和探索周围的事物。

笔者曾经去小学调研过。很多一线校长谈到小学是人生启蒙的第一步。让孩子萌发对周围世界的好奇心和“参与”意识是非常重要的，即需要对世界、对生活、对新事物有“兴趣”。同时，纵观中外教育史，很多儿童教育家都非常关注儿童“兴趣”的培养。所以，兴趣启蒙应该是小学的重要任务之一。一方面，兴趣是影响孩子知识学习深度和专注度的重要因素，也是影响孩子未来发展方向的持续内生动力。“只要引起学生的兴趣，就能开发孩子的天然素质，建立孩子的爱好、天赋、志向和禀赋。”从这个意义上说，“无聊是教书的最大罪过”。另一方面，小学也是个人兴趣的重要发展时期。儿童对周围事物充满好奇，喜欢探索，是人类早期适应环境的必然选择。苏霍姆林斯基认为，人的内心需要成为一个发现者、研究者和探索者，这种需要在儿童的精神世界中尤为强烈。”儿童本质上是具有探索精神的探索者和世界的发现者...儿童精神生活的一个突出特点是他们强烈的求知欲”。教育的责任是顺应儿童的天性，帮助儿童发现探究的乐趣，开发他们在某些领域的特殊潜能，实现自我设计和自我超越。

因此，当我们回到启蒙小学教育时，学生不再是被灌输的对象，教师也不再是教学内容的权威给予者和教学过程的单方面控制者。教师需要做的是创造一个自然的、批判性的学习环境，让学生参与到提出问题和解决问题的全过程中，体验成长的困惑和快乐，对自己所处的世界产生广泛的好奇心，从而开启学生积极的思维、智慧和潜能。

(三)人性启蒙:发展和完善人格

“使人发展成为人”是教育的终极目标，人性是人成为人的根本。教育所关爱的人，不是被学科知识割裂、以学习成绩为唯一标准的单向度的人，而是人格健全的“全人”。在教育史上，无论人们对人性是善是恶还是非善有多少争议，在教育要使人“向善”这个问题上，总是有共识的。所谓“把孩子教育好，养好”，突出了人及其教育的伦理性。

小学是个人在学校接受系统教育的初始阶段，也是人性萌芽的关键时期。这一时期，人的性格开始发展和成型，人性的发展“就像一颗种子。不长成香花，便成毒草”。中国古人说“窃盗黄金，长大成人”，形象地诠释了人性萌芽对于未来人生轨迹的隐藏意义，而这种轨迹也将在长远意义上影响未来世界的形成。因此，“我们必须知道如何唤醒沉睡在儿童灵魂中的人性”。

关注儿童心灵，启迪儿童人性，需要提供一个“准备好的环境”，让“儿童在一个“准备好的环境”中，借助于“吸收性心灵”，实现“精神或心理胚胎”的不断完善，换句话说，“儿童利用身边的一切来塑造自己”。这个“有准备的环境”需要给孩子提供爱、温暖、理解、关心、礼貌等良好的成长生态和营养来源，这本身就对教师健全的人格和职业亲情提出了更高的要求。就教育的内容和方法而言，要求教师不仅要传授学科知识和技能，还要关注孩子的情感、态度和价值观。同时又能突破学科本位，在跨学科领域以人文主义的方式促进儿童德性与心智的同步发展。回归启蒙小学教育，任何学科都不应该作为孤立的知识而存在，而应该作为一种关乎人类安全和幸福、能被儿童理解的人性方式而存在。这是因为“一切科学总与人性有关，任何学科无论离人性有多远，总会以这样或那样的方式回归人性”。

三、“普惠制”能力:胜任启蒙的全科医生素养愿景

综上所述，起步于我国中西部地区，以解决当前我国农村教育困境为导向的小学全科教师，在走向以启蒙教育为主旋律的未来优秀小学教师培养目标时，其内涵已经发生了深刻的变化。未来优秀的小学全科教师不仅要追求教学科目的“全面”，更重要的是要能够适应基础教育改革和基础教育发展的需要，以“全面观”和“全景视角”促进孩子的“全面发展”。基于这种素养愿景，可以尝试从通用能力、学科能力和专业能力三个维度构建小学全科教师的“GSP”胜任力模型，以此来描述其岗位胜任力的基本特征。

(A)一般能力:理解世界和他人的叙事想象。

“G”指的是通用能力，以“育人”而非“制器”为目的，培养孩子成为全面素质、人格完善的公民。通用能力要求教师在面对学生来自生活世界的各种困惑和兴趣时，用足够的知识来应对。这样的知识不需要深刻，但要广博。

同时，仅靠知识视野的拓展不足以形成通用能力。两千五百年前，古希腊哲学家赫拉克利特说:“知道很多东西并不一定意味着理解。”对于一般的教师来说，一般的能力更重要的是在一定的知识宽度上形成人类的“叙事想象”，即有足够的智慧去阅读别人的故事，通过另一个人的眼睛去观察世界的能力。只有这样的“叙事想象”，才能走出狭隘的自我视野，建立对世界丰富性和复杂性的理解，以及对他人的认同和同情。

培养“叙事想象力”是儿童发展和人性启蒙的重要任务。小学生独特的定向性和依赖性决定了教师在他们的成长中起着关键作用，这就要求教师首先形成以“叙事想象”为核心的广阔思维、宽容和人文情怀。在教育教学活动和与孩子的日常交流中，可以引导孩子从整个世界——而不是自己的角度认识自己，正确认识自己与他人、自然、社会的关系，树立参与社会、承担责任的意识，以及正直、同情、善良等优秀品质，从而影响孩子形成良好的人格，发展成为具有完整人性的“人”。

(二)学科能力:跨学科跨界解读与重构。

“S”指的是学科能力，是一名普通教师在从事小学教育教学活动时必须具备的学科知识和相关能力。学科能力的“完备性”并不要求一般教师均衡掌握小学各科的渊博知识。其实小学老师很难精通所有学科，尤其是音、体、美等技能学科。即使在发达国家和我国台湾省，在实行班级授课制的情况下，四年级以上的班级也往往配备有专门的单科教师。

所以，所谓学科能力的“完备性”，更重要的是形成适合启蒙教育的综合知识结构。这种综合知识不仅仅是文理的简单交集，也不仅仅是知识总量的简单相加，更是一种多学科的跨界解读和重构能力。这种能力需要一般教师以“全景视角”打破学科壁垒，将知识与社会实际问题或技术实践问题进行融合和解读，从而对小学生进行整体启蒙。目前，我国小学全科教师的人才培养还处于起步阶段。在专业发展政策(如职称评定)配套环境尚未成熟的情况下，可将他们的学科能力预设为“1+1+N”，即“1”的学科能力得到系统发展，并以此为基础分别形成文科和理科较强的综合能力。选择发展“1”技能(音乐、体育或美术)的学科能力，形成初步的技能特长和相关鉴赏应用能力；全面了解小学教育教学相关的“N”的知识，可以满足基于小学生认知水平的综合教学设计，探索整个世界的需求。

(C)专业能力:胜任全人启蒙的教育创造力。

“P”指的是专业能力，是全科医生专业水平的重要标志，也是区别于其他职业的主要特征。具体内容是以教育学和心理学为基础的教学、研究和管理能力，即“TRM”能力。

“TRM”是学科教师和普通教师的重要职业特征。作为一名普通教师，还应该从更丰富的“全景视角”来开发自己的教育创造力，为孩子的“全人”启蒙创造更完整的成长生态。因为在有组织的班级教学形式下，师生之间、生生之间的互动会更加紧密，群体之间的互动也会更加深刻，所以一般教师应该具备更强的班级文化建设意识和能力，以积极向上的班级文化氛围促进孩子身心的和谐发展。全科医生在突破单一学科的视野后，应具备综合评价学生的能力，以发现和发展学生的多元智能。同时，针对小学生的认知和情感特点，如教育教学活动的外在表现优于内容本身的趣味性等，一般教师要增强其教育亲和力、感染力和艺术性，在儿童教具、玩具制作、游戏创作等方面发展其创造能力，满足儿童兴趣启蒙的需要。