如何评价儿童美术作品

第一，工具论

工具主义的主要观点是强调艺术教育的教育价值，即把艺术视为一种教育工具，认为艺术教育可以促进儿童的生长发育。工具主义重视创造过程，忽视创造结果，主张在教学方法上顺应儿童自然发展，以分析儿童成长特点为评价范围。这种工具主义的观点与杜威的进步教育理论和19世纪末20世纪初的进步教育运动有直接关系。理解杜威的思想有助于我们更全面地把握工具主义。

(1)工具论的教育思想基础:杜威的教育理论是工具艺术教育观的主要思想基础。约翰·杜威(1859—1952)是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家。他称自己的哲学为“工具主义”或“实验主义”。在杜威看来，无论是正规教育还是非正规教育，其实都在进行经验转化，而转化的经验必须与生活紧密结合，并能促进个人成长。因此，杜威认为“教育是生活、成长和经验转化。”只有真实的生活才是身心成长和经验转化的正道。因此，为了把学校变成一个受控的特殊社会情境，把课堂变成儿童活动的乐园，教师的职责不再是传授知识，而是引导和引导儿童参与手工、现场参观、表演、盖房子、测绘等活动，让儿童直接接触各种事实，在活动中获得有益的经验，也就是，“。杜威抛弃了不同学科的教材，反对传授各门学科的知识。他认为学校科目之间关系的真正中心不是科学或文学，而是儿童自己的社会活动。在杜威的教育观中，儿童得到极大的关注和重视，所有的教育措施都是围绕着他们来组织的。杜威曾指出，“儿童是起点，是中心，是目的。孩子的发展和成长是最理想的教育。对于孩子的成长来说，所有的学科知识都只是处于从属地位，它们是工具，所以它们服务于成长的各种要素，不是知识和道听途说的知识，而是孩子的自我实现。”从这句话中，我们可以清楚地看到工具主义艺术教育观的思想基调。工具主义者把艺术教育看作是儿童自然发展的工具，艺术教育的根本目的是促进儿童的自然发展；美术教学要以孩子的兴趣和天性为出发点，教师不能有过多的参与或引导。在美术课上，孩子们可以随意进行美术活动。在教学计划中，美术是可以和其他学科结合的，很多情况下成了为其他学科服务的附庸。工具主义的主要代表人物是赫伯特里德和维克托·罗文菲尔德。

(2)里德的艺术教育观:英国著名的艺术教育家、艺术理论家和批评家赫伯特·里德，主张通过艺术教育促进儿童的个性成长。他认为儿童有很多先天的潜能，有不同的表现类型(根据思维、感觉、直觉把儿童分为八种类型)，艺术教学要根据不同的类型进行引导。

里德高度评价艺术在教育中的地位，认为艺术是适应社会中人的人格自我定位的最有效的手段。他认为，人类的不幸主要源于对个体自发创造力的压制和对人格自然成长的阻碍。教育只有运用艺术才能摆脱这种局面，实现自我实现。也就是说，艺术教育的目标是促进儿童自发的创造力和个性的自然成长。

里德认为，人类的艺术表现形式与人类的心理类型高度相关。根据荣格的观点，他把人的心理分为思维型、情感型、感觉型和直觉型，每一种类型都有内向和外向。这样，人类心理就有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型都有自己独特的美的表现形式。以现代艺术为例:思考——现实主义；感性——超现实主义者；感官表现主义；直觉型——立宪主义。心理类型上有内向和外向，艺术类型上相当于主观和客观。谈到儿童艺术，里德的观点是，儿童生来就有艺术潜力，有不同类型的表达方式。分别是:有组织的、伪情绪的、节奏模式的、结构形式的、枚举的、表现主义的、装饰的和想象的，* * *八。这八种儿童艺术表现类型受儿童特定人格类型的影响，相当于儿童不同的心理倾向:外向思维——列举型，内向思维——组织型；外向情感型——装饰性，内向情感型——想象性；外向感觉型——模仿型，内向感觉型——表现主义的(触觉型)；外向直觉-模仿，内向直觉-形成。由于艺术类型与心理倾向之间的相互依存性，教师在教学中应具有类型态度，承认各种类型的地位，并根据儿童的自然气质给予鼓励和引导。

儿童艺术不仅受到儿童特定人格类型的影响，还受到“来自潜意识”的一系列原始印象或原型的影响。按照里德的观点，儿童艺术是作为人类进化过程中的残余物留在人类意识中的原型功能。最常见的原型是曼陀罗主题，包括所有同心圆、有中心的圆或正方形，以及所有放射状或球形排列，如花、十字架、轮子、曼陀罗等。这些符号自然而重复地出现在各种文化背景的儿童绘画中，从而为人类的* * *人性提供了佐证。

里德模仿进步主义的观点，提出了艺术教育的课程和教学方法。他指出“课程不应该被看作是科目的集合。中学阶段和小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，只有在不可避免或有助于实现这些活动的目的时，才实施教学。如果在幼儿时期，这些活动可以称为游戏活动，在小学阶段，它们被称为项目，然后在中学阶段，它们被组合成建设性的课程。”[1]艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用整合模式。学校是实习车间，符合审美标准。而教师应该是把个人引入环境的中介，他应该理解“宽容”的学生。里德的观点与进步教育理论是一致的。

(3)罗恩·菲德的艺术教育观:维克多·罗恩·菲德是当代美国著名的艺术教育家和心理学家，宾夕法尼亚大学艺术教育系教授。他将艺术教育的理论与实践融为一体，形成了一套颇具影响力的艺术教育观，成为进步艺术教育运动的核心和领导者。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是实现一个目标的一种方式，而不是目的。艺术教育的目标是培养有创造力和健康的人。创造力是每个孩子都有的潜力。为了实现这种潜能，老师或家长要为孩子排除干扰，避免让孩子使用彩色绘本，不要以成人的视角评价孩子的作品。这样，每个孩子都会自由地运用自己的创造欲望，运用自己的感官去感受和体验生活。这是发挥他创造力的最好方法。

罗安菲德将儿童艺术的发展分为六个阶段:涂鸦阶段(2-4岁)是儿童自我表现的第一阶段；前风格化阶段(4-7岁)，儿童进行第一次表演尝试；风格化阶段(7-9岁)，以物理概念的形式出现；党群年龄(9-11)是理性萌芽的阶段；推理阶段(11—13)是现实阶段；青年的危机(13-)是儿童艺术发展的决定性时期，罗恩菲尔德认为这些阶段是从遗传而来的知觉程序自然发展的结果。每个阶段的发展就像每个遗传程序的展开。虽然每个孩子的发展特点和速度不同，但整体形式和步骤是相似的。孩子们需要经历一个阶段才能进入下一个阶段。既然这些阶段是自然发展的，老师就不应该干涉孩子的美术学习。不要试图教孩子怎么画画，只是提供材料和刺激，让孩子以自己的速度，用自己的方式表达自己，发展自己的艺术能力。

罗安菲德把儿童的创造看作是他们的感情、智慧、生理、知觉、社会性、审美和创造力的反映。从孩子们的作品中，我们可以看到他们在这些方面的成长。比如孩子爱某个人(某件事)，就会在作品中特别强调和夸张；当他们的社会性和集体性发展到一定阶段，就会有在作品中表现群体的活动。儿童的发展是生理、情感、社会等多方面的全面发展，创造过程对儿童的全面发展最为重要。因此，罗恩菲德强调创作过程而忽视创作结果，并明确指出“对孩子影响最大的是制作过程而不是成品。”

罗恩·菲德勒在解释儿童艺术的特点时，没有提到感知的视觉模式和触觉模式的概念。根据Roanfeld的说法，有两种感知模式——视觉和触觉。视觉型是客观型。视觉个体热爱环境，是世界的旁观者。他们在画中向自然请教，他们的画倾向于具象和写实。触觉型是主观型。触觉个体是世界的参与者，而不是旁观者。他们注重对主观经验的解读，他们的画往往带有很强的主观性。当孩子长大后，大多数人(约70%)以两种方式中的一种面对世界(约47%倾向于视觉，23%倾向于触觉)。〔2〕

罗安菲德认为，感知特征的差异是遗传的，所以不要指望视觉型的孩子会画出有触觉特征的画，触觉型的孩子会画出高度写实的作品。儿童的创造性有两种类型——视觉型和触觉型，这对美术教师的教学指导提出了要求。“我们在刺激中必须更加重视这两种体验。如果我们用主观体验、情感本质或身体体验刺激他，我们会挫败一个‘视觉’的人。同样，如果我们仅仅用视觉经验来刺激主观的人，我们也会阻碍他。由于传统的艺术教育主要以视觉刺激为主，很大一部分孩子不仅被忽视，还会受到挫折。许多艺术教育工作者在中学时使用视觉刺激，但他们没有意识到现代行为艺术在今天的生活中也是一种非视觉刺激。”[3]所以，现实表达不应该是批评的唯一标准。教师应该平等对待体验世界的态度和视觉接触的方式。艺术刺激既要包括触觉感应，也要包括视觉体验，这样才能真正面对所有学生。

里德和罗恩·菲德尔都是工具艺术教育的代表人物，他们都主张“通过艺术进行教育”。里德的贡献在于艺术教育的价值和哲学的成就，而罗恩菲尔德在艺术发展心理学的研究和教材教法上各有特色，相辅相成，结合在一起。从他们关于艺术教育的论述中，我们可以清楚地看到杜威和进步教育运动的影响，甚至卢梭的影子。(事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论密切相关，尽管杜威本人拒绝承认。工具论让美术教育课堂发生了很大的变化，孩子成了美术课的中心。

杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，开创了以儿童为中心的教育新时代。然而，“事实告诉我们，杜威的教育学很可能无法在学校广泛应用——现在依然如此。”[4]杜威式教育暴露了美国学校“纪律松弛、写作无能、初等数学和科学知识严重不足”的弊端，引起了家长和社会人士的不满。在艺术教育领域，工具主义的实践使学校的艺术教育处于一种自发的儿童状态，没有教师的干预和评价，也没有对最终作品的关注。艺术不是作为一门学习课程，而是作为孩子自我表达的工具。视觉艺术在学校的主要作用只是给学生提供一个表现创造力和宣泄情绪的机会。严格来说，这种状态就是“没文化”。20世纪60年代，情况开始发生变化。变化的主要机会是前苏联第一颗人造卫星的升空。

二、本质论

1957，10年10月7日，前苏联将第一颗人造卫星“普斯塔尼察”送上天空，显示了苏联领先的科学教育水平。争夺世界的需要导致美国在20世纪60年代进行了大规模的课程改革运动。改革的理论基础是布鲁纳倡导的结构主义理论，在此基础上，本质主义在艺术教育领域逐渐形成和发展。这场教育改革引发了一场纪律运动。在自然科学、数学、外语(即“新三艺”)特别受青睐的时候，美术教育为了在学校生存，也逐渐向学科转型。马尔康在这一转变中发挥了重要作用。他认为艺术有权作为一门学科，作为学科的艺术教育包括工作室研究、艺术批评和艺术史，这影响了后来作为本质主义代表的w.d .艾斯纳和W.D .格纳赫。要素主义形成并逐步发展。

(1)本质主义的教育思想基础:布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义艺术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名的心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他是哈佛大学和牛津大学的心理学教授，也是哈佛认知研究中心的主任。他将20世纪50年代瑞士心理学家J·皮亚杰创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇具独创性的教育思想。1960年，他的著作《教育的过程》出版，阐述了教育改革的四个中心思想:①使学生掌握学科的基本结构；任何学科的基本原理都可以用适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维的发展；学习的最好动力是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育家称为“划时代之作”。很快，美国在这本书的指导下掀起了以课程创新为核心的教学改革运动。

布鲁纳与杜威的教育思想有很大的不同，这主要是基于他们在哲学认识论上的差异。杜威是地道的主观唯心主义者，他的思想核心是“经验”，而布鲁纳则相反，强调知识领域是独立存在的，是可以认识的，“经验”或“事物”的规律性是人们追求知识的根本原因。教科书应该由记录这些规律的东西组成；结构不是在材料内部发现的，而是由人“添加”和塑造的；知识可以由各个学科的专家学者组成一个连贯的模型，用来建构孩子应得的知识。在这种认识论的指导下，他指出:(1)能力和智力的发展应该是教育的目的；(2)以学科的基本结构为教育内容；(3)四个教学原则是动机、结构、程序和强化；(4)教学方法是发现。

在布鲁纳思想的影响下，规训运动开始兴起。当别人按照布鲁纳的理论把外语、物理、化学、数学变成结构清晰的学科时，艺术教育研究者也开始关注艺术的结构，艺术教育从关注“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的讨论，即教会学生如何学习艺术，从而发展出本质主义的艺术教育观。然而，除了在杂志上宣传，这些想法在当时并没有站稳脚跟。1982，保罗·盖蒂信托公司成立盖蒂艺术教育中心。该中心促进正规和系统的艺术教育，帮助学校在实践中发展和丰富本质主义，逐渐地基于学科的艺术教育(dbae)开始形成和流行。

(2)本质主义艺术教育观:本质主义强调艺术教育的本质价值，主张学科本位的艺术教育。本质主义者认为艺术教学应该是学科化、序列化的，主张系统化的课程设计和指导方法，以学科标准评价儿童的学习成绩。

本质主义的代表人物是艾斯纳和格纳赫。艾斯纳强调，艺术教育的主要价值在于它对个人经验的独特贡献。他指出“艺术是人类文化和实践的一个极其特殊的方面，艺术能够对人类实践作出的最有价值的贡献与其特性直接相关。”艺术能对人类教育做出的贡献，正是其他学科做不到的。所以，任何先把艺术作为其他目的的工具的教育计划，都会淡化艺术的意义，艺术不应该屈尊为其他目的服务。”[5]艺术教育不是为其他目的服务的工具，但它在基础教育中发挥着独特的作用，因此艺术在学校课程中的地位得到了重视和提高。

与乐器演奏家相反，艾斯纳提出艺术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是孩子成长成熟的自然结果。艺术学习可以通过教育和引导来促进。”【6】那样的话，有什么可以教的呢？艾斯纳认为艺术教学领域应该包括艺术创作、艺术批评和艺术史三个方面。要使这三个方面的教学有效，我们需要一个系统的、持续的课程设计，而不是感恩节画火鸡，圣诞节装饰节目的以日历为中心的教学。而且教学也要尽可能的进行评价，因为无论是有形的还是无形的评价，对老师和学生的教与学都是大有裨益的。

W.Devin Genahr的观点与eisner相似。Genahr提倡dbae的大纲。他在《一种基于学科的艺术教育:把艺术作为一种学科研究方法》一文中首次使用了“基于学科的艺术教育”这一术语。这种流行的教育思想缩写为dbae。其实它源于60年代出现的教育理念，只是融入了60年代巴肯和艾斯纳提出的艺术创作、艺术批评和艺术史教学的思想。Genahr认为，dbae可以“培养具有艺术和制作知识的受过教育的人，可以对艺术和其他物体中的美做出反应。”

Dbae有三个主要特征:

1.学习领域包括美学、艺术批评、艺术史和艺术创作。

2.教学内容由简单到复杂。

3.严格的书面课程设计和系统的教学。

Dbae有严格的课程中心定位。它不仅重视形象的产生，也重视对形象的理解。它要求将创作、欣赏、理解、评价融于同一教学单元，体现在通用课程中，进行系统连贯的教学。

在dbae的学习领域，美术创作是让学生通过实践学习制作、技巧、组织；艺术评论是让学生通过观察和欣赏，发展自己的形象分析、演绎和判断能力；艺术史的学习，通过对作品作者、时空背景的了解，使学生加深对历史和文化的理解；而美学则通过对美的本质、美的体验、艺术在人类活动中的地位的探讨，使学生加强判断能力，奠定理论学习的基础。这四个方面，艺术创作和艺术史比较好理解，美学和艺术批评比较难理解。下面，我们试着简单解释一下美学和批评。

关于美学，积极支持dbae的艾斯纳曾解释说:“美学中的专长是向儿童和成人介绍一套由来已久的有见地的思想，以及一些从未得到解答的问题。”[7]比如，一件艺术品一定要美吗？伟大的艺术作品一定包含力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品有必要了解艺术家的创作意图吗？这些问题旨在为孩子打开一个艺术的世界，让他们参与到这种永恒的对话中，进行一些审美的思考，而这恰恰是影像创作所做不到的。批评如何介入？批评其实是在讲艺术，利用孩子爱说爱辩的特点，可以将批评顺利引入课堂。一般来说，批评可以分为四个阶段:

1.简单描述阶段:你看到了什么？包括物体、形状、颜色、线条等等。

2.形式分析阶段:如何组织作品？如:图片对称吗？线路是如何连接的？使用了哪些技术和材料？等一下。

3.意义解释阶段:作者想解释什么？作品的意义是什么？社会经济文化，作者的思想性格和这部作品有什么关系？作品中传达了哪些氛围、理念和思想？

4.价值评估阶段:你的印象如何？你被感染了吗？你觉得这个工作怎么样？等一下。

前两个阶段的重点在于你看到了什么，而不是你的印象是什么，要防止学生过早下结论。在讲解阶段，教师可以运用恰当的语言讲解作品，提高学生的艺术素养。在前三个阶段的基础上，最后让学生评价作品的价值。

dbae的课程设计是一体化的，即把艺术创作、艺术批评、美学、艺术史整合在一个完整的单元教学中，同时讲授，由简单到复杂，系统化发展。通过这种方式，它可以帮助学生扩展他们的艺术知识，理解各种文化意义，并通过视觉艺术交流思想。因此，dbae要求有一系列专门的教学主题，这些教学主题经过严格的设计，体现了四个方面的培养。比如以风景为主题的教学，可以包括:讨论大自然的景色，是否可以称之为艺术(美学)；学会从形式和分析上判断一幅荷兰风景画是暴力还是孤独(艺术批评)；鉴别荷兰、法国和中国写实和想象山水画的典型风格，研究自然如何被理想化和抽象化(艺术史)；运用粉笔和海绵绘画的技巧，创造空间和自然景物的错觉(艺术创作)。作为美术老师，要善于从简单的美术行为展开，比如常见的风景写生。虽然dbae的四个方面不需要单独教授，但教师应该清楚地了解其中的每一个方面，并将它们有机地结合起来。

Dbae强调艺术教育的本质价值和课程结构的整体性和系统性。学生不仅要学习如何制作艺术作品，还要学习如何欣赏艺术作品，了解相关的时代背景知识——作品产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和推广，这一理论产生了广泛的影响。人们期待它能有效提高学生的艺术素养，使他们理解文化与艺术、内容与形式的关系，学会客观评价艺术作品，拥有更多的艺术知识。

因为dbae以严格的课程中心为指导，有严格的课程设计，明文规定学生在创作、批评、艺术史、美学四个领域学习。所以有人问，艺术教育是接近行为科学还是物理科学的教育？像dbae这样的教育会不会和其他学科过于雷同，失去艺术类的独特性？会不会太严格而导致僵化和厌倦？Dbae以结构课程理论为基础，重视学生审美能力的培养，但忽略了自发表现的启发性，强调审美体验和创造性发展。在艺术教育中，我们必须在注重结构的同时加强灵活性。

工具主义和本质主义是在不同的教育背景下产生和发展的，它们有不同的价值观、不同的目标、内容和方法。工具主义以实用主义教育理论为发展土壤，倡导以儿童为中心的艺术教育。它重视儿童的兴趣，强调儿童自发性和创造性的培养，却忽视了艺术知识和技能的系统传授。所以这种艺术教育是不可能培养出有丰富艺术知识和技能的孩子的。但有限的艺术知识限制了儿童高水平艺术创造力的发展，因为高水平的创作必须建立在丰富的知识和能力基础上。要素主义以结构主义教育理论为基础，要求以教师和教材为中心。重视艺术创作、欣赏、理解、评价的综合培养，但不足以激发自发的表达。此外，严格的课程设计和教学往往是形式化和枯燥的。

比较这两种理论，可以发现它们各有利弊。所以，把任何一个单独套用到我们的美术教育中，显然都是不合适的。我们可以根据素质教育的要求和我国艺术教育的现状，对它们进行合理的吸收和改造，做到洋为中用，促进我国艺术教育的发展。