如何评价阅读教学

“阅读教学是学生、教师和文本之间的对话过程。阅读是学生的个性化行为。教师的分析不应代替学生的阅读实践，而应珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生的探究性阅读和创造性阅读能力，倡导多角度、创造性阅读，利用阅读期、阅读反思和阅读批判拓展思维空间，提高阅读质量。”评价学生的阅读素养，必须对这一复杂的活动有一个理性的认识。建构主义学习理论认为:“学习是学生在头脑中主动建构知识的过程。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验的双向互动过程。因此，对学生阅读素养的评价应以其对阅读策略的掌握程度为基础，而不是客观的定量评价，而是定性评价。朗读是阅读教学的重要组成部分，可以增加学生的积累，培养语感，在实践中加深体验和理解。如何评价和指导学生在阅读中的停顿、重音、语速、语调等基本阅读技能是极其重要的。德国、法国、英国、美国、* *和中国在阅读教学中都比较注重培养学生掌握基本的阅读技能和技巧，朗读和默读就是其中之一。他人评价与自我评价相结合:他人评价主要包括专家评价、教师评价和学生互评等。从心理学的角度来说，学生在鼓足勇气，尽最大努力去阅读之后，渴望得到别人的评价，而别人的评价要根据阅读的具体情况和读者的素质，告诉学生自己的阅读优势在哪里，如何进一步发展。缺点在哪里，如何弥补；让学生明白如何读好。这样既能满足读者和听众的心理需求，又能为学生指明努力方向，提高阅读能力。有了“点睛之笔”的话，就可以“指路”了。但笔者认为，自我评价是不可忽视的，朗读的心理过程包括感知、理解、想象、欣赏、表达几个阶段。具体来说，就是借助书面语言和形象思维，唤起我们内心的视觉形象，把文本中的人、事、景、物变成客观世界中的各种看得见、听得见、闻得见、试得着、摸得着的东西，在想象中产生情感体验，从而达到读者和作者的情感发展，进而通过口语把自己的情感体验表达清楚。朗读这么复杂的心理过程，只有读者自己是主动的，其他人无法参与、理解和评论。所以在教学中，要尽可能地让读者评价自己的阅读，当他想无语或者不守时的时候，就用别人的评价，这样才能更好地了解自己，完善自己，提高自己。直接评价与启发式评价相结合。很多老师喜欢在课堂上直接评价学生的阅读，让学生知道自己的得失，有所提高，但教学中有时需要启发式评价。文章表达的情感非常复杂，在教学中要根据不同的阅读要求采取不同的评价方法。如果要求学生“通读”课文，可以采用直接评价；如果要求学生“阅读”文本，应采用启发式评价，即通过启发性问题引导读者思考、理解、感受、体验和表达。这不仅引导了读者，也启发了听者。既评价朗读，又指导朗读；我既训练了阅读，也训练了思考。至于默读的速度，可以作为某个时限的单位。被测学生同时出发，同时绑定，然后计算不同学生的不同速度。还可以以段落为单位，计算不同学生的阅读时间，从而确定每个学生每分钟的阅读速度。默读理解测试通过在单位时间内根据阅读目的和材料，抓住内容要点、关键词、单词、句子和段落，来测试学生默读的效果，看学生是否能抓住阅读材料的大意，从阅读材料中捕捉重要信息。比如人教版七年级语文第二册茨威格的《大悲剧》正文就有十页。我要求学生捕捉典型人物和典型环境进行阅读，并让他们完成一个关于整体把握文章内容的15分钟预习作业，以测试学生默读的速度和理解效果。如何评价写作与习题教学袁贵峰写作是运用语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。写作能力是语文素养的综合体现。小学生作文难已经成为语文教育中老师、学生和家长面临的头等大事，以至于很多报纸都展开了这种讨论。可以说，这个问题已经成为全社会关注的话题。大家都形象地把小学的“作文难”现象看做“巧妇难为无米之炊”甚至我们很多从事小学语文教学的老师都为小学生感叹:小学生的经验太少，写作的素材太少，真的很难让这些幼小天真的娃娃们写出有意义的东西，甚至是有教育意义的东西。然而，我们对语文教师的评价观对学生的写作水平有什么影响，有利于小学生写作水平的提高吗？本文将从以下几个方面进行分析。第一，标准评价量表对小学生写作水平的影响。作为语文老师，我们经常在不经意间遇到这样一个现象:一个学生三年级，被要求写一篇作文。突然发现大部分小学生都不会写，所以很危险，要想办法快速做，上课强调，课后找家长谈，请家长配合。家长看到老师着急的样子都很害怕。最常见的方式就是赶紧去上作文补习班，所以作文补习班市场很红火。教师对学生写作水平的评价标准运用不当是造成这一现象的主要原因。1，老师人为设置斜率，导致学生写作水平“卡壳”。《语文课程标准》对小学各阶段作业的水平设定了不同的要求1-6: 1-2年级叫写作，3-6年级叫写作。以1-2年级的写作为例，课标的要求是:(1)对写作感兴趣，写自己想说的，写想象中的，写自己对周围事物的理解和感受。(2)愿意在写作中运用从阅读和生活中学到的词语。(3)根据表达的需要，学会使用逗号、句号、问号、感叹号。相反，1-2年级小学生的写作并没有引起老师的重视。充其量，他们只是讲课，让学生理解新单词和造句。为了参加考试而训练学生的读写能力。这种单一的评价标准和尺度阻碍了学生写作能力的提高，写作兴趣和自信心的培养也无从谈起。这种教学模式伴随着学生进入初三，必然导致学生不会写作的现象，因为此时教师所持的评价观突然上升，让学生难以接受，无形中给学生写作水平的发展设置了巨大的障碍。学生自然会害怕写作，觉得很难。我们做什么呢给学生一个可以接受的斜率，让他努力，他就能摸到自己想要的高度。例如，一些初中语文教师设计了与学生学习生活相关的“斜坡写作”和“写作”练习，引导刚入学的孩子写出自己的新学校、新朋友、新老师、新教材、新书包、新学科、新学习方法等。，并引导学生写出自己想说的话以及自己对周围事物的理解和感受。引导初二学生观察和理解描写自然的现象，写自己开心的事，烦恼的事，助人为乐的事，哭着流泪的事，自己能做的事，招待客人的事，写自己的家乡襄樊桥，自己的寝室等等。有了这样扎扎实实的写作能力训练，到了初三真正写作的时候，就不会像上面说的那样突然“卡壳”了。2.降低评价标准，培养学生的写作兴趣和自信心。对于小学生作文的内容，老师对评价的意见太高，要求学生手指一挥就写出“有意义的东西”甚至“有教育意义的东西”，这就迫使他们去找范文。这样一来，小学生作文普遍出现“空话套话”的现象，自然就导致了小学生作文没有个性特色的问题，小学生作文失去了童趣和童真。写做好事，一定要写老三样:扶盲人过马路，公交车上给老人让座，值班时忘记关窗，下雨回家关好门窗。我觉得不是这样的好事不应该做，而是这种好事写了几十年，老师听腻了，改了！当代著名教育家张天若先生认为，小学生作文教学的目标是练习，是一种训练，是学生的一种作业。小学生作文不是创作，不能苛求小学生作文的社会功能。有些小学生写了文学作品给人欣赏，这当然是好的，我们要珍惜和培养。但这不是小学生作文教学的目标。广大小学生不会写文学作品，也不能要求他们写。正如梁启超所说:“文章做得好不好，是一个心灵手巧的问题，与天才有关，不是教就能学会的。”学生按照老师的要求循序渐进地练习写作，学习各种文体的写作方法，也就是所谓的规则。这种练习也是平时强调的语言运用基本功。在我看来，老师在每个阶段都教给学生一定的写作基本功。学生只要掌握了，就可以给满分，从头到尾，从遣词造句到思想到文采，都不需要批评。要求太高，学生怕困难，不愿意，不喜欢写作。如果评价的标准较低，学生不仅掌握了写作的方法，而且有了信心，对写作的兴趣也会更强。不言而喻。(注:难点在于我们老师放不下过高的评价标准！(2)忽视了对写作素材准备过程的评价，导致学生在写作时无话可说，写不详细，或者写的时候无话可说，或者三言两语就完事了，这让我们语文老师非常头疼，大有恨铁不成钢的感觉。课程标准要求所有不同时期的学生在写作中都要拥有真实丰富的素材，教师在评价中要重视学生写作素材的准备过程。不仅要考察学生拥有什么材料，还要考察他们如何拥有各种材料。要用积极的评价来引导和督促学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种方法收集生活中的素材。针对小学生作文材料中“无米之炊”的问题，广大语文教师也进行了积极的探索和开发，有的教师甚至帮助学生“找米做饭”。组织活动让学生写作文的做法。转念一想，这实在是无奈之举！叶圣陶先生说:“写作的根在于我们自己的生活。”他还说:“人生如源，文章如流。泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼流动。”孩子有自己的孩子的生活，他们的喜怒哀乐，他们的喜怒哀乐。有些事看似写作不是办法，但也是生活！儿童的“源泉”很丰富，但“溪流”为什么会“干涸”？调查显示，学生最感兴趣或最擅长的作文是童话、科幻、梦境等。很多同学不喜欢“写笔记”这种类型，因为记不清楚细节。“科幻童话”类就不一样了。它想怎么写就怎么写，好写！所以，活动结束后马上写作文的形式就应运而生了！但是时间长了，活动次数多了，也就意味着老师帮学生“找”到了很多米。老师们也发现，很多同学做的饭很好吃，但很多做的是生米。虽然学生们对写人民笔记感兴趣，但写得更出彩的是那些普通作文基础好，观察和写作能力强的学生。其他很多同学只是记录活动的过程，像一本“流水账”，干巴无味。后来大家只对活动本身感兴趣，开始厌倦了作文。这是怎么回事？事实证明，这种帮学生“找饭”的做法是治标不治本。培养学生的写作能力是一种肤浅的行为。我们做什么呢对于一些激烈的体育赛事，裁判无法用眼睛判断，只好用电子影像设备慢动作回放。只有用慢动作回放，才能看清运动员的动作和身体之间的微小差距。吃蛋糕也是一样。一个大蛋糕在你面前。怎么吃？很简单，剖开吃！生活中类似的例子还有很多。再来看我们指导学生开展的活动:活动的过程就是放慢镜头。通常只允许学生整体观察，只能给学生一个整体印象。不剪开就写不出好作文，也就是教给学生观察方法和技巧。提醒学生观察活动中人物的外貌、表情、动作，并告诉他们记住自己的想法，事后再及时采访，猜测他们在活动中别人会怎么想。6?7?6?老师的提醒和提问是为了帮助学生记忆和观察，让学生养成观察的习惯。经过这么长时间的训练，我相信学生不仅可以写师生间的游戏，还可以写其他类型的笔记，也就是说，只有掌握了“找米”的技巧和能力，才能“找米”。我们再来看看叶老的话:“人生如源，文章如流。源头丰而不竭，溪水自然活泼流淌。”这种说法自然是对的，但可以补充一句:为了让“小溪源源不绝”，我们作为教师需要做好“渠道”的疏通工作！三、关注作文修改1的评价，修改的意义。好文章是改的。王安石遣词造句，造出了“春风与绿江南岸”这样的名句。贾岛反复“推敲”它，留下了一个永不过时的遣词造句的故事。叶圣陶、、、朱等中国教育界元老对学生作文批改的高度重视，从出版社出版的《叶圣陶中小学生作文批改示例》一书中可见一斑。书中有一个中学生的习题，题目是《一幅肖像》。叶老把称呼从“张”改为“张”，认为这样更庄重。文章有些地方经过叶老修改，用词准确，句子干净规范，读起来通顺。他还在作文末尾加了一段简短的鼓励性的评论。一个普通中学生的作文，居然得到了一位大作家的指导和鼓励，使这位年轻的作家树立了写作的信心，后来成为了著名的作家。他的名字叫萧福兴。这是小学课文《绿色爬山虎》里的一个例子。从这个角度来说，善于修改对自己来说是一种能力，一种好习惯，但对别人来说却是一种伟大的美德，一种非凡的人格魅力。《语文课程标准》也明确提出“重要的是引导学生在自我修改的过程中提高写作能力”，其意义不言而喻。2.小学作文修改现状。我们的语文老师修改作文进展如何？只不过是写几条居高临下的评语，老师把浏览学生作文时发现的几个错别字圈出来。至于修改病句，仔细推敲，那是少有的行为。新课标提倡“引导学生自改互改，取长补短，促进相互理解与合作，提高写作水平”，但仅仅停留在偶尔练习的层面，并没有真正得到广泛的推广、学习和运用。3.小学作文批改方法探索。需要注意的是，“批改”是指修改文章、作业等。和添加注释。一般来说，“更正”=“批量+更改”。作文教学中，修改者多为指导者，对于小学生来说，主要是自主修改。怎么改变最有效？我们来看看以下几种方法:“互改法”简介有人说，一篇大作文和一篇小作文，是摆在一个语文老师面前的两座大山。愚公移山，移神，遣仙移两山。我们的神是学生！学生也可以参与批改作文吗？答案是肯定的。《语文课程标准》还包括“学会改正习题中有明显错误的词句”和“修改自己的习题，并主动与他人交流修改，使句子通顺，台词正确？6?7?6?7”的目标是寻求。我国著名的教育改革家、特级教师魏书生曾倡导作文互改法，这也值得我们借鉴。本文简要介绍了小学作文教学的实际情况。(1)修改项目划分。小学生自主复习重点在以下五个方面，逐项评分。①格式是否正确。(2)辊面是否整齐。有几个错别字。(4)有几个病句。⑤标点符号有几个明显的错误。至于作文结构如何安排，内容是否具体，感情是否真实，主要是老师批改。(2)操作方法举例。某些物料可以通过装配线方法进行修订。比如改正一个错别字，甲、乙、丙三方可以轮流修改同一篇作文。如果甲方发现六个错别字，如果乙方认为是七个，甲方要写下漏写1的原因。如丙方更正八条，甲乙双方应写下遗漏更正的原因。(3)相互修改法的可行性。①学生有愿意看别人作文，更愿意挑别人毛病的心理。(2)每次修改，一篇一篇，负担不重。对于修改的人来说，每次修改的对象都不一样，这就让它新鲜了；对于被改的，每次改作文，你都能看到不同的同学改了作文，也是新鲜的。(4)相互认可的好处。因为我的作文需要其他同学批改，所以写的时候会特别小心，尽量避免“出丑”。多次修改的练习，可以牢记作文的几个常规要求，修改别人的作文，既提高了发现错误的能力，又培养了自觉修改的习惯。每个人都有机会看很多同学的作文，可以从中发现和学习他们的长处，学习他们的短处。归根结底，以上三点都有助于学生写作能力的提高。(4)教师只看部分学生的批改，节省了大量时间，用于研究教材和教法，有利于教学质量的提高。当然，互改作文的方法并不适合每个年级、每个班级、每篇作文。即使是在从事这个特殊实验的班级，也还有一段从帮助到放下的历程。刚开始的时候，可以选择一两个有代表性的习题写在黑板上，或者用毛笔临摹，或者用投影展示。在老师的指导下，全班集体评改，让学生发现问题，修正疏漏。剩下的同学的作文可以稍微修改一下，加上一些评论，发给大家，让大家自己改正。在这个基础上，可以动员大家互相指正。对于一些作文基础差的同学，也应该常用老师改批，多当面批评；中等水平以上的同学可以少改多批，适当面签，激励自己改变。作文改的方法有很多，不管怎么改，都要考虑到全体学生，让全班受益。教师要让学生熟悉这次改革的道理；稍有改动会因文而异，因人而异；教师应重视信息的反馈和结果的分析。以上重点讲“改革”。至于如何评论文笔，在内容上，要说明修改的原因，启发自启蒙的思维，指出自我改造的方法；在措辞上，要注意委婉认真的语气，多给予表扬和鼓励。我们不能指望通过改变一种方法、一篇作文就能彻底解决作文中的各种问题，但只要我们的语文教师能够以学生的发展为重，把“批改”这根弦绷紧在脑子里，灵活运用各种有效的方法，成绩就会越来越显著。如何评价口语交际教学语文课程标准指出:“通过口语交际教学和训练，使学生具备日常口语交际的基本能力，学会在各种交际活动中倾听、表达和交流，初步学会以文明的方式进行人际交往和社会交往，发展合作精神。”这是课标对口语交际课的要求，而在口语交际课中，如何调动学生的积极性，让他们乐于交谈，从而达到教学目标？这是教学中的一个重点和难点。为了实现这一目标，在教学中，我注意以下三点:一、情境创设——为口语交际创设特定的语境《语文课程标准》指出:“(口语交际)教学活动应主要在特定的交际情境中进行。”李吉林老师曾经说过:“言语的言语场所是一个特定的情境，它在一定的情境中产生语言理据，提供语言材料，从而促进言语的发展”。具体情境能给学生更直观、更真实的情感体验，能有效激发学生的交流欲望。没有具体的情境，学生就不可能承担有意义的交际任务。因此，教师要善于挖掘日常生活的话题，在教与学中以各种方式利用资源，创设具有时代气息和生活情趣的情境，让学生在丰富多彩的广阔空间中观察和表达自己。所以，在一堂课上，呈现一个学生熟悉的对话情境，是激发学生说话欲望的基础。在这节课上，我让学生介绍校园，校园里的一切都是学生非常熟悉的，很快唤醒了学生的人生体验，让他们积极参与到“有哪些地方可以介绍校园？”在交谈中，激发了学生们说话的兴趣。二是角色定位，重点学生在参与口语交际活动时，实际上是以一种双重身份参与的。第一，他们的社会角色，也就是学生；二是他的交际角色，即在特定交际情境中扮演的角色。发展学生的口语交际能力，必须引导学生进入相应的情境，确认自己的不同角色。本课“如何介绍校园里的这些地方？”在这个环节中，学生学习导入方法，不断练习，提高了学习自觉性；“介绍的时候应该是什么态度？”让学生了解礼仪。接下来的环节“带客人逛校园”，学生的角色发生了变化，变成了小主持人和导游。在向来宾介绍校园的过程中，课堂上学到的知识和方法被潜移默化地转化为新的技能。这样，随着人物身份和场所情境的变化，言语情境也随之变化，角色感越来越鲜明。三、“来来往往”——互动“互动论”原本是社会学的一个重要理论。将社会学的“互动”范式引入口语交际教学领域，有助于分析师生之间的交际关系。口语交际强调听和说的互动过程。师生互动是教师和学生用英语口语交流思想、沟通感情、传递信息的一种互动方式，是教师有效教学和学生有效学习的主要途径之一。生生互动是学生之间交流思想和沟通的互动过程。口语交际中的倾听、表达和应对都要通过双方的互动来实现。在口语交际课堂教学中，只有充分发挥教师的主导地位，充分保证学生的主体地位，调动学生和师生的交际积极性，才能真正实现口语交际课程的目的。比如“介绍校园”这一课，学生不仅学到了“如何介绍一个地方”的知识，更重要的是，在学习介绍一个地方的三个活动中，充分发挥了学生、教师、学生之间的互动。在一次又一次的口语交际过程中，学生、教师、学生之间相互交流的机会大大增强，口语交际的互动性得到有效实施。由此也可以想象，在这种温馨轻松的氛围下，口语交际的训练一定会事半功倍。