基于核心素养的学校课堂建设是怎样的？
一，学生核心素养:划分课程建设水平的核心标准
在国家和地方政策领域，学校和课程的重要性近年来发生了重要转变。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》、《上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》和《基础教育课程改革纲要(试行)》中，有一个明确的政策基准就是学校教育，包括课程，都要“以学生为本”。这提醒我们，在当前的时代背景下，判断课程的好坏，首先要看课程是否关注学生，是否为学生提供了必要的素养。课程的最终目标是让学生具备特定的素养。所谓学生的核心素养，简而言之，就是学生经过一系列课程后所积累的核心技能。
这不是政策趋势或转向，而是代表了课程在政策领域意义的“回归”和“恢复”。基于学生的核心素养来建设课程是一个非常重要的原则。早在20世纪90年代，美国最大的专业课程专家协会——教学指导与课程研究协会的研究与理论小组，就研究了指导未来课程开发的学习成果，提出了一套所有学生都应掌握的基本技能:自我概念；理解他人；学习技能；持续学习的能力；负责任的社会成员；身体健康和精神健康；创造力；经济领域的知情参与；运用积累的知识；应对变化。[1]而最近的国际研究也试图在学生的读写能力和学校教育之间建立联系。美国“21世纪技能伙伴计划”显示了美国中小学的“21世纪技能”计划。这个计划把学生的技能分为三类:学习和创新；信息、媒体和技术技能；生活和职业技能。每个字段还列出了具体的关键能力。例如，第一类技能还包括批判性思维和解决问题的能力、创造力和创新能力、沟通和合作能力。[2]
近年来，在去中心化国家建设国家课程、制定国家课程标准的趋势中，学生核心素养与课程衔接的努力也很突出。包括美国、英国和澳大利亚在内的许多国家统一定义学生的核心素养，并致力于实施体现这些素养的国家课程。2008年，澳大利亚开始新一轮国家课程制定，试图从整合的国家公民形象出发，形成整合学习领域、通用能力、跨学科课题的课程内容，并给出学生学习质量标准的序列。澳大利亚的做法代表了一种典型的将学生的核心素养和课程联系起来的国际思路:(1)描述国家公民愿景:成功的学习者，自信而有创造力的个体，积极而智慧的公民；(2)根据这一愿景，推导出10各学科应关注的一般能力的概念框架——识字、识数、信息和通信技术(ICT)、思维能力、创造力、自我管理、团队合作、跨文化理解、道德行为和社会能力；(3)渗透到学科领域的内容描述和成绩标准中，形成年级层面学习的延续。[3]
另一方面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》提出，要努力提高学生的社会责任感、创新探索精神和解决问题的实践能力。这可以是一个大的方向，但作为学校课程规划的目标，还是很宏大很遥远的。今后，我们需要在国家、地方和学校各级建立课程联系。目前学校课程建设首先要考虑这个问题，而研究者或者政府部门在思考学校课程质量的时候，首要的标准不是课文的完善程度或者课程的数量，而是这个学校的课程建设是否基于学生的核心素养，是否提供了培养学生基本能力的课程，以及这个学校学生的具体素养。
第二，基于学生核心素养的学校课程建设层次划分
笔者曾经对上海市200多份中小学课程计划进行了分析，发现了学校课程计划的现状和困境。[4]基于近年来作者对上海市校长课程领导力项目和新优质学校推进项目中相关课程的研究，[5]这里提出一种基于学生核心素养的结构化思考，更清晰地展现了不同学校课程建设的差异(这里的“学校课程”是校本课程，下同)。基于这种考虑，我们提出了衡量学校课程建设质量的三个核心标准:一是是否将课程聚焦于学生的核心素养；其次，学生的核心素养与学校课程框架之间能否建立实质性的联系；第三，能否保证每门课程的质量，服务于学生的核心素养。
图1基于学生核心素养的六级学校课程建设
(A) Level 1:单一不相关课程。
这个层次学校课程的核心问题是没有学校课程，更不用说把课程建立在学生的核心素养上。我们很容易识别这种学校，课程核心以考试科目为主，学校没有整体的课程规划，课程类型单一，数量少。课程互不关联，学校也不去想为什么要开。这一级别的学校几乎不开设任何校本课程或活动，甚至砍掉了国家课程中的音体美、综合实践活动等课程。这些学校的学生课程机会很少，核心素养只有应试能力。他们在未来社会需要的核心技能上缺乏课程视野和锻炼机会。
第二级:不相关的分散课程
这一级别的学校课程的核心问题是课程不是以学生的核心素养为基础的。这种学校也很容易识别。他们有许多课程，更确切地说，有许多种活动，但这些活动和课程是支离破碎的，互不相关。学校很容易不经过深思熟虑就开一门课或者关一门课，主要是根据学校或者老师的方便。二期课改以来，上海倡导“丰富学生的学习体验”。1级学校逐渐减少，二级学校逐渐增加。学校把开设课程的数量作为“充实”的重要指标。这种做法造成了学校现行课程的“碎片化”问题。
造成这个问题的原因很多:来自各个行政部门的课程要求，京剧、卫生、经济都想在学生的课程中占有一席之地；学生的课程需求非常多样复杂，学校往往难以选择；对办学特色、教育特色项目的追求，使得学校过于依赖课程，从而不断增加新的课程；此外，在一些历史悠久的学校，传统活动不能删除，而新的活动正在积累。这些都导致了课程的碎片化，不能给学生带来集中深刻的体验，反而让他们的学习生活变得凌乱破碎。
第三级:表面相关的课程
这个级别的学校往往有比较完整的课程规划文本。但是，如果我们仔细思考课程框架和学生素养的关系，就会发现两者之间只是表面上的关系，我们只是在逻辑上思考为什么要开设。比如一个学校自认为是“树课程”，设立了“根课程”、“枝课程”、“叶课程”。每个课程都有不同的功能，看起来很有逻辑，但里面的课程并没有实质性的联系。许多学校构建了多维度的课程目标，涵盖范围广泛:民族精神、现代意识、人生价值、创新精神、实践能力和团队精神...然而，随后的课程结构往往无法支持这些目标，有些甚至偏离了这些目标。不可否认，这类学校的课程规划往往带有鲜明的个性色彩。他们用本土而温暖的话语概括自己的课程理念，比如“关注个体差异，让每一个活着的个体得到充分发展”、“让每一个学生都有一片希望的蓝天”、“不同的学生，不同的课程”等等。这些学校开始思考课程的逻辑，思考课程的定位和意义，但是如何制定课程呢？
第四级:实质性相关课程。
这一级别的学校必须有完整的课程计划。学校的课程结构可以让我们看到课程要素之间清晰的一致性。其目标是在分析自身课程历史、优势和劣势的基础上，体现学生清晰独特的核心素养；其结构基于明确的目标，课程设置与课程目标之间存在实质性的联系。不同的课程类型通过具体核心素养的实现而产生实质性的关系，其实施和评价与课程目标的类型和内容相适应。这类学校会深入思考如何针对某一类目标设计课程结构，选择更有价值的课程内容，如何将学校整体课程目标与不同年级、不同类型课程、不同学习领域所承担的责任相衔接。这种联系不仅要与学校科目相联系，还要与教学方法、学习物理环境、反映社会和人际关系等隐性课程相联系。但这一级别的学校课程的问题在于，虽然能保证学校层面的课程结构质量，但未必能保证教师层面的具体课程质量。如果不能激励每一个开设课程的老师在课堂上实践学生的核心素养，就不能保证课程产生一致的学习效果。
(E)第五级:一些基本相关的课程。
这一级别的学校通过精品课程与学生的核心素养建立联系。这个级别的学校可能没有完整的课程计划，但对学生的核心素养有非常明确的预期。这种期望可能并不完美，无法涵盖所有学生的素养，但他们学校的课程中有一门优质课程可以达到这种素养。换句话说，这种素养与某一门课程密切相关，教师的课程实施质量可以保证学生有质量的学习结果。这种学校往往有一个非常核心的课程，坚持了很多年。这门课程往往对学生有强烈而明确的期望，能让绝大多数学生受益。比如杨浦区刘一小学的儿童哲学课程，虽然它的核心素养边界比较窄，目的是提高学生的思维品质，但是非常明确。在二十年的课程上，通过全体教师参与课程实践，建立了这种核心素养与本课程的联系，可以转入基础课程。这样的学校课程建设建立了一些实质性的联系。
(6)第六级:素质素养课程。
这一层次的学校课程不仅建立了框架与个别课程之间的联系，更重要的是能够保证学校提出的核心素养是恰当的，学校的每一门课程都指向学生的核心素养。在目前的课程实践中，几乎没有这个层次的学校。这个层次的学校课程比较丰富，就是研究和调查特定年龄段学生的课程需求、学习兴趣、学习风格和特点。这种丰富应该是课程类型上的多元化，而不是在同一个维度上班级数量的增加；这一级别的学校课程是综合的。一门精品课程超越了孤立的课程，建立起连贯的、整合的联系，帮助学生看到事物之间的联系和规律，将所学与现实生活联系起来。无论是5级还是6级，都需要学校长时间的积累和努力才能达到，因为这涉及到所有参与课程建设的教师对课程的理解、评价和调整。教师只有和课程一起成长，才能达到这两个层次。
第三，建立基于学生核心素养的学校课程框架:S小学的课程干预
从2010开始，我们与上海S小学建立了合作研究关系，基于S小学的课程史，规划设计指向学生核心素养。两年时间，我们对S小学的课程水平进行了诊断，在原有课程的基础上，将S小学的课程建设提升为四级。未来，我们预计S小学可以进一步提升到5级和6级。
(一)S小学原有课程水平分析
s小学是一所优质小学，教育质量很高。在其100年的发展历史中，民国时期建立了大型乐团，确立了“学一技之长，能自立于社会”的培养目标，将教育与社会实践、勤工俭学、实际劳动相结合。和国内很多学校一样，这种课程传统并没有得到很好的保留。S小学新课程萌芽于90年代，当时零星开设了几门兴趣课程。2001课改后，根据老师的兴趣，开设了越来越多的“走读课”。到2010，已经开设了50多门课程，包括科技节、艺术节、音乐节、运动会、优质俱乐部节、安全节、“男孩节”、“女孩节”。S的小学课程很多，但有的重叠，有的不相关，呈点状分布，没有形成课程序列。这些零碎的课程虽然在某一点上帮助了某一年龄段的学生丰富自己的经历，但就整个学校而言，并不能满足每个年龄段学生不同的学习需求，无法呈现出系列化、递进式的发展状态。按照我们的等级描述，S小学的课程应该是2级——不相关的碎片化课程。在上海，由于政府对课程的重视，大部分小学开设了大量的课程，但由于学校课程的领导和执行不力，大部分学校处于二级水平。
(B)球场清洁
学校的课程建设不能脱离学校原有的课程基础。为了筛选出有发展潜力和一定基础的课程，自下而上明确学校目前的课程实际上在培养什么样的学生素养，我们列出了所有显性和隐性的课程(包括长作业等。)三年内校内外。课程清洗就是要求每一个三年内教过学校课程的老师从以下四个方面分析自己的课程:1。我所提供课程的主题和培养目标；2.我该如何选择课程内容？3.我该如何实施这门课程，我选择的教学方式和学生组织方式有什么优势和问题？4.我在课程实施中获得的经验和我反思的不足。
(C)核心识字问卷
在国际比较的基础上，选取在国家课程标准中出现频率较高且符合我国教育政策的核心素养，编制学生核心素养问卷，了解S学校师生的核心素养倾向。S学校的老师认为学校应该重点培养的核心素养有:团队合作和与人沟通、自我管理、创造性解决问题、生活技能和动手能力。上述六项核心素质得到了S学校60%以上教师的支持，也被教师认为是仅仅通过基础课程的实施无法达到的。从学生的角度来看，能够包含“健康素养”、“生活技能”、“小组合作”等核心素养的课程内容或实施方法会受到学生的热烈欢迎。
(四)学生学习需求分析
在以往对学校课程研究的基础上，我们进一步开发了学生课程需求问卷，以了解学生的兴趣爱好、学生对各种课程的参与程度、相关课程的实施方式、学生选择课程的方式及其期望。通过问卷调查发现，S学校学生的兴趣主要集中在“健康”、“生活技能”、“小组合作”、“艺术与人文”等领域。学生更能接受“做中学”的理念，希望通过动手操作和参与实践活动来理解知识、获取经验、提高学习能力。此外，我们还发现，即使是内容相近的课程，在学生中的受欢迎程度也有明显的差异，这说明吸引学生的不仅仅是课程类别，还有课程设计的内容和课程实施的方式。因此，教师要想让自己的课程赢得学生的喜爱，不仅要丰富课程的内容，使之与学生的兴趣爱好相一致，还要站在学生的立场上，设计更多基于学生参与活动的课程实施方法。
㈤描述S学校的“核心识字”和课程领域。
通过以上一系列的研究步骤，我们最终确定学校核心素养是核心能力与学校课程领域的结合。S学校确立的核心素养，侧重于团队合作、创造性思维、自我管理和全球意识四种能力。
以上四种能力渗透到文化、科学、艺术、健康四个领域。这四个领域的课程或主题都在各国核心素养的描述中有所展现；艺术和健康领域的课程是学校的传统优势课程领域；在学生调查中，艺术、科学和健康领域的课程非常受欢迎；四个领域中的每一个领域的课程都可以更好地突出S学校建立的一些核心能力。S学校课程中四大通用能力和领域的具体组合形式见表:
基于以上领域和通用能力，S校的课程目标可以描述如下。
◇能够与家人、同学、老师、朋友友好交流，在与他人的交往中培养团队合作的品质，调整、反思、管理自己的行为，在日常交往中智能解决问题。
他们善于发散思维，学会利用多种信息渠道进行多角度思考，能够创造性地解决问题或产生创造性的作品。
他们热爱现在的生活，有一定的生活技能和动手操作能力，在各种活动和经历中发展自己的特长和爱好，能够持之以恒。
他们对东西方文化有着广阔的视野，能够欣赏东西方艺术的不同之美，掌握至少一种东西方文化的技能。
本课程目标不仅包括对学生一般能力(团队合作、创造性思维、自我管理和全球意识)的要求，还包括希望学生在所有四个课程领域都能有一定的认知和经验。我们根据小学的特点具体定义了每一类核心能力。例如，团队合作由以下四个指标组成:(1)能够以口头和书面形式清晰有效地向他人表达自己的想法和观点；(2)明确自己在团队中承担的任务，并努力完成，* * *分担责任；(3)积极听取他人意见，及时利用集体智慧；(4)灵活，愿意为了达到同一个目标做出必要的妥协。基于这些描述，我们构建了“儿童世界探索系列”的五个课程群。(1)“运用知识”领域的课程是一门整合校内外生活资源，贯穿学生学校和家庭生活的综合性活动体验课程。课程设计以引导学生运用知识为目标，渗透团队合作、创造性思维、自我管理和全球意识为核心，以能力的提高和获得为编写课程的体系。学校课程目标的实施是以活动的形式呈现的。是在以前学校菜单作业的基础上开发的全新课程。(2)文化场课程可以帮助学生对东西方文化的发展过程有一定的了解，体验整个人类观念、生活方式和行为模式的多样性，对中英文的技能和背景文化有进一步的了解。(3)科学领域的课程可以开阔学生的科学视野，更好地了解科学世界。掌握一些科学方法，并能够运用这些方法结合自己的科学想象进行有效的科学创造活动。(4)艺术领域的课程，旨在使学生掌握各种表现艺术的手段和方法，在精神与物质、心灵与审美对象的相互作用下，运用一定的艺术技巧，借助特殊的材料和工具，进行创作活动。(5)健康课程帮助学生掌握基本的身心健康知识，养成良好的体育锻炼和健康习惯，在各种活动和体验中发展自己的特长和爱好，感受团队合作的乐趣，最终引领学生健康生活。
S学校的课程还有很大的发展空间。我们正试图开发或精心设计一个典型的课程，每个课程领域都有老师。整合而非碎片化，保证课程质量，回应未来社会对学生核心素养的课程期待，寻求学习体验与办学特色的平衡，将是未来追求课程卓越的学校的关键课程路径。智利诗人加布里埃拉·米斯特说:“有许多事情我们需要等待。孩子等不及了。他的骨骼在不断形成，他在不断制造血液，他的大脑在不断发育。对于他，我们不能说明天，他的名字是今天。”迎接这一挑战是学校的最终目标。[6]
参考资料:
[1]石。课程论-课程的基础、原则与问题[M]。北京:教育科学出版社，1996: 328-329。
[2]伯尼·特里林，查尔斯·法德尔。21世纪技能:在我们的时代为生活而学习。乔西-巴斯；Har/Com。2009: 48—59.
[3]夏·。澳大利亚国家学术质量标准的设计与反思[J].全球教育展望，2012(5)。
[4]夏·。从学校课程规划文本看上海中小学课程改革现状[J]。教育发展研究，2009(15/16)。
[5]夏·。高质量的新学校课程会是什么样的？上海教育，2012(7)。
[6]欧内斯特·博伊尔。基础学派——个性化社区家庭[M]王小平等译《学派》。北京:人民教育出版社，1998: 19。