如何引导和支持县里建立更有效的教学、科研、督导和评估体系？

黑龙江省宁安教师进修学校

我校教研发展的有效路径由三个层次的工作构成，体现了教研工作的可操作性，既包括教研工作的理性思考、工作形式和价值影响，也包括符合地域特色的两个突破性的教研成果，使继续教育学校的战略思维、教研人员专业发展的最佳途径和教研工作效率最大化的方式方法成为现实。

关键词:县域教研发展有效路径

在深化课程改革的过程中，教研发挥着越来越重要的作用。特别是作为一所位于黑龙江省农业县级市的进修学校，我们不仅肩负着引领当地教研方向的责任，还肩负着为学校教学改革提供专业指导和技术支持的任务。所以我们在第一轮进入国家课改实验区后，我们学校的教研工作经历了一个难忘的从追求表象到注重内涵发展的转变，既凸显了教研的追求，也释放了教研的魅力。

一是找准工作定位，建立相应的工作机制。

从战略发展的需求不难看出，找准工作定位是关键，建立相应的工作机制是保障。为此，我们根据区域特点和实际工作情况，做了以下三个层面的工作。

(一)在提高教研理念上，促进学生工作职能的转变

回顾十几年的教研工作，我校的教研理念和工作职能在社会经济的巨大变革和课程改革的不断认识中，经历了从主观控制、单一引导到需求服务、拓宽渠道的过程。这个过程使得“研训一体化”的教研理念越来越完善和成熟。这种理念不仅表现在部门名称的改变上，还表现在工作任务的合并、部门职能的重新定位和学校的人性化管理上。工作形式从教研员的“一言堂”逐渐形成了互动生成并重的参与式格局。这些悄然发生的变化，既是县级教研发展的需求，也标志着我校工作职能由控制向服务的转变初具规模。

(二)在深化管理机制上，提高教研员的综合素质。

无论理念建立得多么合理、多么前卫，无论责任多么精准、多么坚定，最终都要通过人的执行来呈现。这是一个普通人都知道的简单道理。对于我校来说，教研理念的贯彻和工作职能的履行，完全取决于教研人员的工作状态和工作效果。因此，教研人员的基本能力及其岗位培训等因素是发挥进修学校作用的决定性条件。所以我们学校建立了聘任和研究的管理机制，并不断深化和努力提高教学和研究人员的综合素质。具体工作如下:

1.二次就业，提高准入门槛。

一次是在2004年，根据部分教研人员已接近退休的现状，我们以答辩考核的方式，聘请了数学等6个学科的拔尖教师作为教研人员，为教研队伍建设注入了新鲜力量。

另一次是2009年，我们学校启动了所有教研员的聘任制。在自愿申报、资格审查、现场讲座、评审过程中有三大亮点。一是参与人数多，报名者既有原教研人员，也有优秀教师。二是邀请评委评审，所有国外学科的领军专家负责本次评审；三是突出现场效果，即评委现场指定讲课和评价的题目和内容，评委现场打分亮点，现场给出评价结果。受聘的教研员实现了年龄、经历、素养等基本素质的优化，既提高了入职门槛，又带来了自身素质提升和工作效率提升的双赢。

2.岗位培养，专业素质积累

教研员的特殊性要求教研员要有一种职业意识，一种自我审视，一种自我定位能力，这样才能清楚地认识到教研员的职业使命是什么，如何完成，自己的职业优势在哪里。因此，我们进修学校结合“以人为本”的管理特色，一方面提出“学校为主导，教研员为主体”的“双师型”培养策略，另一方面建立部门学习交流机制。这种学习交流强调建立定期学习会议制度和部门对不定期工作的反思制度，以部门确定的主题和主管领导的参与来进行。

3.深化责任，确保工作质量。

建立教研员责任制是我们深化职责的一项举措。最早应用于2010小学研修部发起的三年有效教学达标活动。这种责任制要求教研员在所负责的区域内全程跟踪，包括制定方案和标准、指导具体实施、指导课堂评价、监督有效课堂教学稳定和合格教师的后续管理。这种做法对乡镇和学校是一种启发，因为教研员既是其教学管理的领导者，也是其工作的同伴，“肩并肩”成为教研员责任制的独特属性。这种属性是情感管理的表现，是人本管理的体现。它为乡镇提供了强大的技术支持，突出的表现就是帮助教师初步构建了因材施教的新理念，即教师在教学中不仅仅关注学生原有的认知差异。而是更关注学生自身的差距，即学生独立解决问题的实际发展水平与师生合作学习解决问题的潜在发展水平的差距。我们的教学和研究人员的技术支持愿意在这一点上花费他们的思想和努力。

(三)在引入文化元素的同时，构建教研文化的基础

教研文化是教研工作的理想归宿。随着教研角色的逐渐“释放”，我们对教研文化的感知和期待也在不断“升级”。2012年5月，我校在工作中引入文化元素，组织成立了内部交流刊物《知行》。其主旨是将刊物打造成“关注教师研究培训的平台，实现教师智慧碰撞的载体，建设宁安教育文化的阵地”。截至目前，《知行》已出版五期，原创文章59篇，艺术作品32篇，研究培训动态76篇。这些内容既反映了宁安学校教师行动研究的内容、轨迹和收获，也传达了宁安研修的思想和理念，汇聚了宁安人对开展研修的真知灼见，表达了对教育教学的感悟，稿件内容也体现了刊物的名称。可见，知行合一不仅是宁安教研文化建设的基本标志，也是教研员表现的最佳方式，更是学校考量教研员绩效的重要尺度。这是人本管理的另一种方式，以工作带动工作，以文化促进工作。

二，低重心服务，提升教师实施课程的能力

在一般人眼里，衡量低重心的标准很简单，活动的地点就能说明一切，但在宁安，衡量低重心的标准不仅仅是活动的地点，还有活动的内容、性质、效果。其中，我们对低聚焦教研的服务有着独特的理解和认知:低聚焦教研就是走进课堂，直面教师，直面问题，直面效果；服务是最大限度地满足教师发展的需要，提高教师实施课程的能力，也就是有担当，有出息。这种控制和解读体现在联动教研方式和地毯式授课上。

(一)联动教研——开展教研的有效载体

从字面上看，联动教研是指一种联合行动的形式，即校际、跨区域的联合教研行动，具有互动性、生成性和引领性。这种教研形式不是一蹴而就的。经历了联合电影教研、区域主题教研、主题区域教研三个阶段。这三个阶段反映了教学与研究相联系的两个特点:

一个特点是教研联动的真实性，表现在三个方面:

第一，活动的效果是真实的。活动规模虽小，但能保证每一个参与的学校和老师都能真正受益。

二是活动内容真实，即主题来源于学校，来源于教师，问题解决由参与活动的教师通过现场的思想碰撞完成，是教师自己的一次行动研究。

第三，活动提供的案例都是真实的，这一点毋庸置疑。无论是教研人员预设的案例，还是现场生成的案例，活动参与者都能看得一清二楚，没有任何粉饰或表演，能让参与者的思维自觉地与案例行程同步移动。

另一个特点是，教研的联动具有强大的推动力，这体现在以下三点:

首先，特别任务的目标是明确的。这一点从“关注学生发展的有效课堂教学研究”这一专题就非常清楚，该专题的任务是引导学校和教师围绕有效课堂教学开展有效研究，“有效性”已经成为专题研究中无处不在的操作要素。

二是特别促销措施力度大。我们把教研员责任制作为推进专题的重要举措，要求教研员通过其负责区域内的教学评估等一系列研究活动，对专题推进的质量进行评估，确保专题研究的效果。

第三，特殊评价方法独特。本专题的质量提升主要是通过教师对教师课堂教学水平的深入课堂评价来实现的。这个硬性指标的存在，使得专题研究有了宽度和深度。专题研究虽然是暂时的，但其影响是深远的。

在专题区域教研中，我们最大的成果是确立了课堂教学中学生主观评价的内容，这一内容有五个方面:一是外显行为，即学生在学习过程中所能看到的外在行为；二是内隐状态，是指学生因思维活动而能感受到的学习状态的表现；第三种是发展性学习，有两种意图。一种是学生有学习成就感，有深造的欲望。另一个是学生敢于正确质疑，反思意识强。第四，合作互动学习，这是对学生小组合作探究学习的评价；第五，课堂结论性评价，特别是测试学生在课堂上或当时的学习效果。这五个方面是我们教学研究的突破性成果。

(2)地毯课堂——面对面的平等对话。

生活中面对面的交流是温暖感人的，教育也不例外。当我们的教学和研究人员与教师面对面时，这种感觉特别强烈，因为教师渴望发展，渴望学生的成就。因此，我们的教学和研究人员确立了两个关注点。第一，教研员的重心从教师转移到了学生身上，从中可以引导教师让每个学生都喜欢学习和思考，让每个学生都获得了展望未来、走向未来的能量；第二个关注点是平等沟通，指的是教研员与教师之间，研修部门与学校之间一对一的沟通。旨在帮助教师和学校解决个体教学问题，既体现了因人而异、因地而异的“双因”教研工作原则，又体现了教研员与教师、学校之间的平等互助关系。基于这种思路，2006年至2009年，中小学教研部在全市开展了“地毯式课堂”。所谓地毯式听课，是指对所有人进行正常的听课，不留死角，即在不事先通知学校的情况下，教研员根据当天的日程安排，直接到学校听老师当天的所有课，课后逐一与老师交换意见，课后与校领导交流问题和工作建议。这种面对面，一对一的交流，带给老师和学校的是:坦诚的评论，切实的建议，亲切的交流，平等的对话，自己受益，学生受益。这样做有四个目的:一是真正了解教学及其管理，做到“对症下药”；二是通过讨论、引导、反思，体现交流的全面性；第三，教研人员的技术支持让每一位乡村教师受益，让他们在感动的过程中完成自我修正；第四，要有一对一的真诚“聊天”，让教师享受平等感和人文关怀。

第三，继承和拓展，努力创新教研工作的内容

对于教学和科研来说，工作内容的创新不是哗众取宠的活动，不是新奇的噱头，也不是新的方法，而是对传统工作方法的继承和拓展。近年来，我们吸收了传统的精华，并在其中注入了新的内容，为教学和研究工作的发展奠定了坚实的基础。

(一)拓展思路，丰富工作会议内容。

会议是教研工作中最常见也是最古老的形式，以前的教学工作会议都是约定俗成的。

专注于工作的安排和总结就好了。2003年9月校本教研基地建设启动后，我们拓宽思路，将例会改为主题会议，赋予了新的内涵:会议不仅要总结工作安排，还要通过专题学习或现场展示，给与会人员带来更多的信息和经验。在2006年3月以后的5年时间里，东京镇、镜泊镇、宁安镇等9个乡镇分别展示了校本课程开发与管理、主题课例学习、个性化教学、教学基本功、校本教研故事、共同备课等主题，充分发挥远程教育资源的作用，充分挖掘各种资源的效率。这次展览不仅是一个亮点，更是一个惊喜，一个收获，它的意义在于让参与者真心实意。

我们进修学校的会议也是。考虑到学校各部门工作的相对独立性和工作任务的不匹配性，学校的会议是基于整体规划和导向，兼容制度和文化，引导大家保质完成职责。于是我们不断拓展主任例会的内容，营造互动的氛围。例会上既有对上周工作的总结和下周的工作安排，也有提问、问题的碰撞、方向的明确和工作节奏的规范。作为校长，他经常利用汇报和交流重点、焦点问题的机会，引导本部门进一步明确工作职责，提出解决问题的建议，特别是多次交流对教研动态的了解。这样的会议并不压抑沉重，而是一种工作能量的积累。工作态度的坦诚，工作责任心的加强，让会议看似没有明显的意图，部分内容的关联性不强，但无形的氛围对工作主动性和自觉性影响深远。

(二)迁移，释放教研工作的价值

搬迁这个词的字面意思是离开原来的位置，移动到另一个位置。我们教研工作的转移，是指教研方法“为他人所用”，即应用学科领域的评价方法解决焦点问题。这是我们创新教研工作内容的有效途径，具体体现在“以学评教”的应用上。

“以学评教”往往是课堂教学评价的重要方式，强调教师的教学效果最终体现在学生的发展状态上。2011初中教研部发现，初中理化生实验教学中出现了看实验、背实验的现象，这其实是初中教学的重点。为了真正把实验还给学生，系里决定把“以学评教”的方法应用到理工类学生的实验教学中。因此，教师和研究者一方面研究有效应用“以学评教”的可行性，另一方面寻找应用“以学评教”的载体。经过反复论证和对学生的问卷调查，于2012开始了宁安市初中理化生实验评价活动。该活动体现了三个价值:一是采用“以学评教”的教学评价方式对教师的实验教学进行评价，即参与评价的教师不直接参与实验操作，而是由教师所在班级的班级学生代替教师参与评价，对教师的实验教学情况进行测试，并将学生的评价结果作为教师实验教学情况的评价结果，有效促进了学校和教师开展实验教学工作；二是高度透明的规则成为“以学评教”真实性的支撑，如两个随机(随机选学生、随机选实验内容)、两个时限(做实验设计、限时做实验)、现场呈现评价结果等，真正将“以学评教”落到实处；三是评价结果作为教育局教育督导评估和年终总评的依据，是教育行政部门对教研工作创新的充分肯定。

总之，教研的发展是教研工作的永恒主题。我校虽有探索，也有收获，但在教学科研的征程中，这只是沧海一粟。今后，我们将继续不懈努力，在继续探索县级教研发展新路径中做出贡献！