小学数学教师教学中常见的问题有哪些?

困惑一:观念陈旧,方法封闭

对策:发散思维,开放式教学。

在实际教学中,我们发现有些老师的教学方式名义上是开放的,老师主动让学生回答问题和操作,学生和老师的合作让老师很满意。比如有的老师在教义务教育课程标准实验教材数学第一册第#页“美元以内的加法”时,让学生先看图,回答:% &;左边的孩子手里拿着一些纸鹤!右边的孩子手里拿着一些纸鹤!% # '一个* * *,有多少只纸鹤!然后老师把公式写在黑板上然后用同样的方法教#(& amp;)$。最后,老师指导学生做书中的一件事。老师说一个学生做一件事,老师说两个学生做两件事...这些老师的教学方式看似让学生自己解决问题,其实学生还是在老师的框框里转。这种一元化、封闭化的教学不利于他们的发展,不仅束缚了学生思维的发散,而且在心理上依赖或习惯于跟随老师。

小学生发散思维活动的发展对改变既定的思维模式具有重要意义。从认知心理学的角度来看,小学生由于身心特点,在抽象思维活动过程中往往难以摆脱已有的思维方向,也就是说,学生个体乃至群体的思维定势往往影响新问题的解决,从而产生错觉。因此,要培养和发展小学生的抽象思维能力,必须十分注重培养他们的发散思维。比如进行语言叙事的变式训练,即让学生在一句话的基础上,把叙事形式变成几句话。这样有助于学生不局限于已有的思维定势,让学生在训练中逐步形成多角度、多方位的思维方法和能力。

新课程教学体现了一种开放的文化。只有开放才能带来空间、选择和合作。因此,在教学中,教师必须转变教学观念,大胆地让学生自主学习,让学生能想的想,能说的说,能做的做,真正实行开放式教学,充分满足不同学生的不同需求,最大限度地发展学生。

困惑二:定理背诵,缺乏理解

对策:自我建构促进学生主动发展

小学生的思维正处于从形象思维向抽象思维逐渐过渡的时期。有些老师为了让孩子更快地掌握知识,就要求孩子记忆公式和定理。这种鼓励孩子从形象中学习的做法,不仅可以帮助他们从形象思维过渡到抽象思维,还会让他们对数学产生恐惧甚至厌恶。建构主义理论认为,不同的人对同一客观对象有不同的理解。正如奥苏贝尔所说:“任何有意义的学习都是旧知识对新知识的同化和适应。”不同的认知结构导致新知识的固定点不同,同化适应的方式、方法和习惯也不同。因此,课程标准一再指出,不同的人学习不同的数学。这样得到的数学才是学生自己的数学,活的知识,有用的知识。

在实践中,我们可以看到,有的学生善于用形象思维立体地理解数学;有些学生倾向于用逻辑思维抽象地理解数学。所以我们的教学是在适应学生思维特点的基础上,理解数学,促进学生思维能力的提高。比如上课时间,有同学对1-1: 30的过程理解如下:细长的分针是大叔,他跑得快;那个又矮又胖的时针是个老人。他跑得很慢。大叔已经跑了半圈,老头只跑了半个小圈。很明显,孩子是以自己的方式理解数学的,所以很容易掌握。

所以,只有自主建构过的才是学生自己的,老师教给学生的东西,无论老师在教学过程中教的多么深刻透彻,都是对学生有距离感的。对于学生来说,他们需要的是那些经过重组后,在他们心目中真正属于他们的东西。可见,学生需要的是用自己的方式去理解数学,而不是简单的死记硬背。

困惑三:方法单一,效率低下。

对策:贴近生活,增强实用性。

为什么学生一学就会失去气场和活力?为什么学生在数学学习的过程中体会不到快乐?我们发现有些老师不善于选择有效的教学方法,往往习惯于自己的教学思路和方法,以为只要学生能正确做题,那就是好教学。把本该热闹的课堂变成了传授和灌输知识的课堂。

根据对香港本地学生的调查,学生用数字、符号、公式等来描述数学。,并将数学简化为运算。也有一些带有浓厚“课堂数学”阴影的回答,比如认为数学是一门“用公式计算”和“背方法”的学科,“很多计算方法都能得到相同的答案”“准确的答案”,这大概是因为他们的数学观点大多来自课堂教学。只有30%的学生谈论数学的实用功能。

所以我们在选择教材的时候,要尽量从学生的现实生活中直接提取数学题,也就是我们通常所说的数学题生活化!比如教20以内进位加法的时候,我在品德与生活课上联系了超市购物的情况,规定每个孩子只能拿20元,并列出了一些孩子喜欢的商品,然后让他们购买。孩子们提出了各种各样的购买计划。然后我问,如果只能买三样东西,而且不能超过15元,你会选哪三样?最后,如何用最少的钱买到最多的东西?这一系列问题的设计,激发了孩子们解决日常生活中必要的、常见的问题的兴趣。正如古罗马教育家鲁塔克所指出的,孩子的心灵“不是一个需要被填满的罐子,而是一团需要被点燃的火。”也就是说,只有点燃学生心中的火,才能感动学生学习理科;只有超越“科学世界”,关注生活世界,才能感动学生学习数学。

困惑四:处理教材,舍本逐末。

对策:根据实际情况,适当处理。

传统教学强调“教师要固守课本”,新课标强调必要时适当突破课本。后者对教师提出了更高的要求。如果结合学生的实际情况和当地的环境,可以改变一些简单易行的题目,适当改变教材中一些课时的安排顺序,确实可以提高教学效率,促进学生发展。但也有部分教师认为,新课标提倡对教材进行创造性处理,不仅使教材中的教学内容支离破碎,没有重点,而且把教材中的好内容都给处理掉了。

比如老师在教长方体和正方体的理解时,没有使用教材中的题目,没有遵循教材的安排意图。而是他先展示一个长方体的物体让学生观察和掌握特征,然后再展示一个立方体的物体,用同样的方法教给学生。最后,老师问学生:“立方体是什么样的长方体!”学生答不上来,老师只能自己说“特别”二字。这种教学表面上看起来是新概念下的教学行为,但实际上是反对长方体、正方体让学生学习,把课本上与长方体、正方体密切相关的“长方体等长、等宽、等高”等重要句子“处理”掉,造成不良后果。因此,笔者认为,在教学中,教师不应一味追求“热门”教材,以至于舍本逐末,而应根据实际需要妥善处理教材,以达到高效率。

在实施新课程的过程中,教师需要根据新的理念和新的要求设计教学方法。老师首先要反思我以前是怎么教的,平时的教学方法有哪些?这种教学方式有什么特点?是否有助于学生的发展,是否符合新课程的理念。看一些教学改革的案例,会发现教学还是可以这样组织的,学生也可以这样学习。想想过去学生和老师的角色,在教学过程中是否可以尝试改变师生的角色。想想如果老师和学生的角色改变会发生什么。将思考付诸行动后,解决的不仅仅是困惑...

首先,很难改变教学观念

在实际教学中,我们发现有的老师教学观念陈旧,教学方法封闭,名义上的教学方法开放,老师主动让学生回答问题,操作。这些老师的教学方式,看似让学生自己解决问题,其实学生还是在老师设定的框架内转。这种教学严重束缚了学生思维的发展。那么,教师应该如何转变教学观念、教学方法,实施开放式教学呢?

第二,合作学习难以实现。

小组合作学习能充分体现教学民主,给学生更多自由活动的时间和相互交流的机会。但是许多宗教

老师的小组合作学习方式只是流于形式,表现在以下几个方面:时间没有保证,一个问题给学生讨论,学生刚开始讲就停下来,完全没有应有的效果;再难的问题也讨论一些根本不需要讨论的简单问题,浪费时间;交流中缺乏平等,所谓的合作学习,成了几个尖子生展示自己的舞台,大部分同学成了看客;说是主动讨论,其实是被动回应。老师一声令下,大家就开始讨论,并不是因为学生内心的需要。这样的合作学习效果不大。在教学中,如何发挥小组合作学习的作用,提高合作学习的有效性?

第三,解决问题的过程艰难。

“应用题”一直是数学教材改革的重点内容之一。新一轮课程改革背景下的应用题教学是在新理念指导下从目标、内容到教学方法的全方位改革。在课程标准中,应用问题被定义为“发展领域”中的“解决问题”。所谓“问题解决”,就是综合地、创造性地应用所学的数学知识和方法去解决新问题的过程。相应地,新教材中不再单独设一章进行应用题教学,往往以计算结合应用的形式进行编排。这挑战了一线教师心目中长期以来对应用问题的传统认识。同时也给一线教师带来了困惑。新课程背景下应用题怎么教?

四、优等生和差生* * *陷入困境

在新课程理念的指导下,教师的教学行为和学生的学习方式都在发生着明显的变化,师生是平等的、教人的。

大师蔚然成风,师生互动、平等参与的课堂局面已经形成。但由于教师教学方式和学生学习方式的改变,好学生有了更多的机会,被赋予了超常的发挥。学困生成了旁观者,无法独立思考和表达,受益不大。这样,学生的成长就形成了两极分化。在数学教学中,如何让全体学生共同进步,得到全面发展?