适合小学教师的教育理论
教学方法:各班授课，因材施教，以德育人，启发诱导，诲人不倦，言行一致；学习方法:学与思相结合，学与做相结合，温故而知新，虚心好学，实事求是，以学为乐，树立终身学习的理念。
2.夸美纽斯:
17世纪捷克著名教育家，被誉为“教育学中的哥白尼”。大教学论关注的是教学论的问题。他说，教学论是教学的艺术，“大教学论”是“教一切于一切人”的普遍艺术，是“教有把握”、“教有乐趣”、“教有透彻”的艺术。这本书明确提出并详细论证了一系列的教学原则和规则，提出并论述了各种教学方法(包括通用教学方法和学科专用教学方法)，拟定了各级学校的课程设置，确立了学校教学的基本组织形式，制定了编写教材的原则和要求，甚至对教师如何上好一堂课作出了具体规定。同时指出教育者自身也要不断学习，不断充实自己，才能更好地教育他人。
3.卢梭:
杰出的法国启蒙思想家和教育家。副标题为《论教育》的埃米尔。这本书通过虚构一个知名家庭的孤儿“艾米丽”和他未来的妻子“索菲”，提出了自己的教育思想。其核心是以自然教育为原则，培养适应未来理想社会的新人。这种理论被称为自然教育理论，其目的是培养自然天性得到充分发展的“自然人”。他强调教育必须符合儿童自然发展的自然历程，即遵循儿童身心发展的特点，同时尊重儿童的个性特点。卢梭将教育分为“自然教育”、“人的教育”和“物的教育”，后两者在遵循前者的基础上实现了三者的协调。这本书还涉及了一些关于遗传、环境和教育对人类发展的影响的问题。
4.杜威:
美国教育家，实用主义的代表。
他主张教育就是生活，学校就是社会，做中学。杜威认为，人们参与社会的现实生活是身心成长和改造经验的正当途径。因此，教师要把传授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极主动地参与活动，在活动中不知不觉地发展道德、获取知识，实现人生、成长、体验的转化；
他认为道德是教育的最高和最终目标。道德过程和教育过程是统一的。他主张“通过活动培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育来达到德育的目的。而且，他非常重视教育方法的德育功能。
还有著名的儿童中心论。因为传统教育注重的是老师和课本，而不是孩子的本能和活动，所以只能对孩子进行“训练”、“引导和控制”、“残酷压制”。这个问题的出路是转移教育的重心，也就是把教师和教材转移到孩子(也就是学生)身上。有人将这一变化与哥白尼天文学从地球转向太阳的意义相提并论。比如孩子成为太阳，一切教育措施都围绕孩子(学生)展开；儿童是中心，教育措施是围绕着他们组织的。以孩子为中心的理论和现在的以学生为中心的理论非常相似。
5.陶行知:
陶行知是五四前后中国教育改革的旗手。他曾师从杜威，但没有完全吸收，简单照搬。他创立了“生活教育”理论，倡导“生活即教育，社会即学校，教与学融为一体”，倡导“创造教育”和“终身教育”。毛泽东同志曾授予他“人民教育家”的光荣称号，郭沫若先生称他与孔子为“中国最伟大的两位教育家”。
生活就是教育。陶行知在批判杜威“教育即生活”的基础上，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的思想，形成了“生活即教育”的教育思想体系。陶行知认为，教育与生活是同一个过程，教育蕴含在生活中，教育必须与生活相结合才能发挥作用。“生活即教育”的核心内容是“教育就是你所生活的”。他说:“生命教育与生俱来，与生命同行。生而为破；毕业才是进棺材。”可见，陶行知所说的“教育”是一种终身教育，他坚决反对没有“以生活为中心”的死教育、死学校、死教科书。
社会就是学校。“社会即学校”出自杜威的《学校即社会》。陶行知认为，在“学校即社会”的思想下，学校的东西太少，不如反过来提倡“社会即学校”。教育材料、教育方法、教育工具、教育环境可以大大增加，学生和教师也可以增加。“社会即学校”与“生活即教育”密切相关。
教学一体化。
这就是生活教育理论的教学理论。用陶行知的话说，这是对生活现象的解释，也就是对教育现象的解释。在生活中，说的是做事，为了自己的进步而学习，为人师表，只是人生的三个方面。陶行知的“做”不同于杜威的“从做中学”。陶行知的“行”是以“行”为基础，以行求知，强调“行”是知识的源泉。
6.维果茨基:
维果茨基是苏联20世纪世界上最伟大的心理学家之一，被称为“心理学领域的莫扎特”。他的“最近发展区”理论几乎是众所周知的。维果茨基的理论可以概括为以下五个原则:
人从出生起就是社会实体，是社会历史的产物。
人满足各种需求的手段是通过后天的不断学习掌握的。
教育教学是人的心理发展的形式。
人的心理发展是在掌握满足人的需要的手段和方式的过程中进行的。
人与人之间的交流最初表现为外在形式，后来内化为内在心理形式。
最近发展区的概念:
最近发展区的概念是维果茨基在1931-1932将一般遗传规律应用于儿童的学习和发展时提出的。维果茨基将最近开发的区域定义为“实际开发水平与潜在开发水平之间的差距”。实际发展水平取决于儿童独立解决问题的能力，而潜在发展水平是指儿童在成人的指导下或与有实力的同伴合作解决问题的能力。维果茨基将学生解决问题的能力分为三类:学生可以独立完成，但即使有帮助也无法表现出来，以及介于这两个极端之间，可以在他人帮助下表现出来。教学与发展的关系是教学促进发展，教学要走在发展的前面。当然，他突出的是教师的主体地位，教师是学生心理发展的促进者；同时，他明确了同伴影响和合作学习对儿童心理发展的意义；启发了对孩子学习潜力的动态评价。
7.杰罗姆·布鲁纳:
布鲁纳是美国著名的心理学家和教育家。他利用建构主义和认知心理学的研究成果，构建了基于认知心理学研究的教学理论。在布鲁纳看来，学生的心智发展受到环境的影响，并反过来影响环境，但主要是独自遵循自己独特的认知程序。教学是为了帮助或形成学生智慧或认知的成长。在他看来，教育者的任务是将知识转化为适合发展学生的形式，并以此为基础设计教学。因此，他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习有以下特点:
一是强调学习过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是积极的探索者。教师的作用是形成一种学生可以自主探索的局面，而不是提供现成的知识。学生不是被动被动的知识接受者，而是主动积极的知识探索者。
二是强调直觉思维。布鲁纳的发现学习理论除了关注学习过程，还强调学生直觉思维在学习中的重要性。在他看来，直觉思维不同于分析思维。它不遵循精心定义的步骤，而是采取跳跃、跳跃和捷径来思考。直觉思维的形成过程一般不依赖于口头信息，尤其不依赖于教师的指示性语言。直觉思维的本质是形象或意象。因此，教师应该帮助学生在探究活动中形成丰富的想象力，以防止过早的语言化。不是指导学生怎么做，而是让他们自己去尝试，也就是边做边思考。
三是强调内在动机。在布鲁纳看来，在一般的教学条件下，学生的学习动机往往非常混乱。有些学生为了一些外在的动机而寻求好成绩，比如为了得到或避免老师和家长的奖励或惩罚，或者为了和同学竞争。布鲁纳更注重形成学生的内部动机，或者说将外部动机转化为内部动机。而发现活动有利于激发学生的好奇心。学生容易被好奇心驱使，对探索未知结果表现出兴趣。所以布鲁纳把好奇心称为“学生内部动机的原型”。当然，布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否定教师的作用。他认为，学生学习的效果有时取决于教师在什么时候以什么样的节奏给学生纠正性反馈，即学生要及时知道学习的结果，如果错了，也要知道错在哪里，如何纠正。
四是强调信息提取。布鲁纳对记忆过程持激进观点。他认为人类记忆的首要问题不是储存，而是提取。虽然这在生物学上可能不太可能，但在现实生活中要求学生这样做。因为学生在存储信息的同时，必须能够在没有外界帮助的情况下提取信息。提取信息的关键是如何组织信息，知道信息存储在哪里，如何提取信息。
布鲁纳的教学理论:布鲁纳认为，一种教学理论应该包括五个主要方面:
第一，提前为学习者安排最好的学习体验。布鲁纳认为，教学应该关注学生在学习中的意图和目标，将学生的技能转化为自己的智力活动。也就是说，教学内容要与学生的求知欲望相关，教学过程要转化为学生主动求知的过程。教师要善于把自己所教的知识转化为与学生思想规律相关的知识，变被动的教学过程为学生主动的学习过程，按照学生自己选择的方法学习自己想要的东西。使学生不仅获取知识，而且掌握获取知识的方法。
二是提供学生最佳理解的知识结构。布鲁纳指出，教授任何学科或任何相关学科知识的最终目的是让学生理解该学科的结构。每一种知识都有层级结构，通过每个人的编码系统被接受，并可以通过相应的再生产方式表达出来。因此，他认为教师的任务是通过使用一定的编码方法，教会学生掌握知识的结构。
第三个是对所学材料最佳顺序的详细解释。布鲁纳曾经说过“任何思想，任何问题，或者任何一种知识都可以用足够简单的形式来描述，以便任何特殊的学习者都能以可识别的形式来理解”。因此，简而言之，任何学科都可以以正确有用的形式教授给任何年龄的任何人。按照这种思路，学校和老师的任务就是将知识转化为各个年龄段的学生都能理解的结构，并将这些结构按照最优的呈现顺序进行排列。
第四是成败的作用和奖惩的性质。布鲁纳承认强化在学习中的作用，但他更注重内部动机在学习中的促进作用。以及“大大降低‘外在’奖惩作为学校学习因素的重要性”。布鲁纳仔细分析了一个人试图了解某件事或掌握某项工作时出现的两种极端状态，即成功与失败，奖励与惩罚。他认为成功和失败是直接工作本身所固有的。因此，它们构成内在动机；奖惩由家长和老师控制，构成外在动力。他认为，成功和失败的内在动力足以保证学习或工作的动力。如果在这个时候给予奖惩，往往会起到负面作用。
第五是在学校环境中激发思想的程序。布鲁纳把知识获取的所有过程都看作是问题解决的例子。这个过程分为两步:第一步，根据获得的知觉材料，提出实验假设，这需要将新的信息与基于过去经验的内心世界模型联系起来完成。二是用更多感性材料进一步检验实验假设。如果两者一致，这个假设可以成立；如果不是，我们应该改变假设，使之与感知的事实相一致。布鲁纳主张鼓励学生在学习过程中满怀信心地进行发现学习，让学生在学习过程中有宝贵的“顿悟”。有利的家庭环境和学校氛围会让一些孩子成为比其他孩子更大的“发现者”。“教师应该努力教学生牢固地掌握他们的学科，从而使他们成为独立和有上进心的思想家。当他们的正式学校教育结束后，他们将继续独立学习。”
8.苏霍姆林斯基
苏轼是苏联当代著名的教育实践家和理论家。他被誉为苏联“教育思想大师”，在国际上享有盛誉。他一生致力于农村教育。他把一所普通的农村学校——帕夫利什中学改造成苏联的优秀学校，被视为当代世界著名的实验学校之一。他的教育理论被公认为“活的教育学”和“学校生活百科全书”。
苏霍姆林斯基从多个角度论述了教育的目的，提出了“培养* * *资本主义的建设者”、“培养全面发展的人”、“开明的人”、“幸福的人”、“合格的公民”。其中最集中、最深刻的观点之一，就是要把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”培养这种人，就要实现全面发展的教育任务，即要使“智育、体育、德育、劳动教育、美育相互深入渗透、相互交织，使这些方面的教育呈现出统一的完整的过程。”
论教育
关于道德教育，他明确指出“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。他特别强调学生要有丰富的精神生活和精神需求，认为“精神空虚是人最可怕的灾难”。要求老师和家长尊重孩子的人格，全面关爱孩子。他提出了“让每一个学生都昂着头走路”的理念，试图创造一个良好的教育环境，“让学校的墙壁说话”。关于智育，他认为智育就其本质和任务而言，包括给予学生系统的科学知识、形成科学世界和发展智力。智育是在获取知识的过程中进行的。通过教学，帮助学生形成科学的世界观，发展智力。他提出学生的知识要建立在广阔的“知识背景”上，创造了许多新鲜的经验，包括:给孩子上四维课；开展课外阅读；根据自己的兴趣爱好参加课外小组活动。关于体育，他说:“关心健康是教育工作者的首要工作。孩子的精神生活、世界观、智力发展、知识巩固、对自身力量的信心，都取决于是否乐观、快乐、充满朝气。”并大声喊出了“健康，健康，再来一个还是健康”的口号。关于美育，他指出:“美是道德纯洁、精神丰富和体格健全的强大源泉”，要狠抓美育在青少年教育全过程中的实施。他十分重视培养学生的美好情感，塑造学生的美好心灵，提出了通过观看自然感受美、通过文艺作品欣赏美、通过动手劳动创造美等多种美育途径和方法。，甚至要求孩子注重衣着和外貌的美。关于劳动教育，他明确指出:“劳动之外的教育和没有劳动的教育是不存在的，也不可能存在的。”他认为，对一个学生进行十年教育，只教他科学基础知识，从来不让他接受劳动训练，毕业时给他一把铲子开始工作，这是“一个悲剧”。
苏霍姆林斯基对教育的论述不仅提出了明确的教育目的，而且提出了具体的五项教育任务。
论教学
苏霍姆林斯基的著作既论述了教学的基本理论，又介绍和暗示了各个教学环节的物理经验，基本上构成了一套比较完整的教学理论。他从智育的根本任务出发，要求正确解决教学过程中的两对矛盾，即教学-教育和教学-发展，要求在促进矛盾辩证统一的过程中完成目标，实现和谐发展的总任务。
论教育与教学的统一。他提出了教育教学(或称教育教学)原则，指出这一原则不仅要求世界观教育和道德教育，还要求科学知识教学。反对把教育看成是与学习、教养相隔绝的东西，认为教书、育人、教养是统一的。
论教学与发展的统一。首先，他强调师生可以通过教学有效地传授和获取知识，认为只有掌握知识的人才是真正幸福的人。其次，他坚决反对那种只传授知识而忽视智力发展的教学。他说:“老师把事先准备好的各种原理、结论和推论塞进孩子的脑子里，往往让孩子连思考和生活用词的源头都碰不到，束缚了他们幻想、想象和创造的翅膀。孩子往往有精力充沛、积极主动的人，变成了似乎专门用来背诵的机器。”因此，他要求教师要善于激发学生的求知欲，使讲课生动、形象、有趣，反对“满堂灌”，引导学生积极思考，“真正的学校是积极思考的王国”，用成绩来鼓励，让学生体验到学习的快乐。
9.巴班斯基
巴班斯基是苏联著名的教育家和教学理论专家，曾任苏联教育科学院副院长。从20世纪60年代开始，他以罗斯托夫的普通中学为实验基地，致力于教学和教育过程优化理论的研究，撰写了一系列关于教学过程优化的著作，形成了独特的教学过程优化教育学派。
巴班斯基从理论上论证了教学论的一个新原理，即教学最优化原理，阐述了现代普通学校教学教育过程最优化的本质、准则和研究方法，系统地指出了最优化思想在学校实践中的实施途径。
研究最优化的方法论前提。巴班斯基认为，在有规律的相互作用中详细研究教育过程中各组成部分的教学系统论方法，是制定和选择最优教育决策理论的方法论前提。教师只有采用系统的方法，才能考虑到整个过程的各个方面，即实现这一过程的任务、内容、方法、手段、形式和条件。不可能找到一种放之四海而皆准的教学方法、教学手段或教学形式。我们必须在每一个具体情境中评估受教育者的可能性、教材条件、学校卫生条件、道德心理条件、美育等条件，必须在这种情境中选择最佳的教育教学过程方案。
优化思想融入学校工作实践的心理学基础。巴班斯基认为最优化是教育学发展的一个逻辑阶段；它直接基于教育学过去的成就，同时心理学的成就也促进了最优化思想的发展。从心理学的角度来看，教育过程的优化是为了最合理地完成一项教育任务而采取的理性和意志行为。选择最优方案，需要老师特别善于站在教育的角度去思考，也就是去探究问题而不是再现问题。只有在创造性思维的条件下，教师才会从一系列可能的方案中选择最接近情境的方案。
最优化的本质和准则。巴班斯基认为，在现代学校中，教学和教育过程的优化就是选择这样一种教学方法，它能使教师和学生用最少的必要时间和精力获得最好的效果。它是在教学规律和原则的基础上，教师对教育过程的一种旗帜鲜明的安排，是教师的一种自觉的、科学的选择，是特定条件下课堂教学和整个教学过程的最佳的、最适宜的安排方案。教师在用这种观点考虑教案时，不是简单地从各种教案中选择一个进行实验，而是满怀信心和信念地选择最合适的课堂教案或课堂教学方法。巴班斯基提出了优化的四个标准:第一，在现代条件下，在形成知识、技能、技巧和某些人格特征方面，在提高学生受教育水平方面，达到最大可能的结果。第二，为了达到一定的效果，老师和学生花费最少的必要时间。第三，为了达到一定的效果，老师和学生花费最少的必要精力。第四，为了在有限的时间内达到一定的效果，支出是最少的。在相同的时间、相同的条件、相同的效果下，哪种方案最能节省教学经费，就是这种情况下的最优方案。
衡量教学过程是否优化有两个标准:一是教学过程的内容、结构和活动逻辑能保证有效地、高质量地完成总体上教育学生、培养学生、发展学生的任务，以达到国家教学大纲提出的要求，使每个学生达到最大学习可能性的水平；二是在不超过学校和劳动卫生规定的作业时间标准的情况下，达到预期目的。
优化的基本方法:课堂教学的优化要求教师在备课时以教学规律和原则为依据，创造性地选择最佳方案讲新课。课堂教学的设计不能公式化、刻板化、模式化，有些工作方法和形式不能夸大或等同使用，要根据具体情况进行最佳组合。选择最优教案，就是选择最优的教学任务、内容、方法、手段、形式和必要的速度，以保证良好的教学条件。所以我们讲优化，不能只讲个别方法，还要讲现实优化的方法体系。只有把一整套方法结合起来，才能包含教学过程的全部特征。优化正方形绘图系统是教学理论中的新概念。教学优化要求把教学的优化(教师活动)和学习的优化(学生活动)结合起来。巴班斯基从两个方面阐述了最优化方法:
教学的优化方法:第一，根据学生的特点，全面制定养育、教育和学生发展的任务，并使之具体化。二是优化课堂教学内容，突出主要的实质性内容。第三，有意识地选择最优的教学方法、手段和最成功的课堂教学结构来完成一定的教学和教育任务。四是因材施教。五是为教学创造良好的教材条件、学校卫生条件、精神心理条件和审美条件。第六，采取特殊措施，节省师生时间，选择最佳教学速度。
优化学习:首先，在教师的影响下，学生应该了解他们所面临的基本任务的全部范围，并将基本任务作为自己的指导方针；第二，始终把注意力集中在学科的主要问题上，努力寻找最佳最合理的方案来完成学习任务；第三，通过有效的自我检查，努力逐步调整自己的活动；第四，发挥实践学习可能性的优势，克服缺点；第五，合理控制时间，在保证学习高质量的同时，坚持提高自己的学习速度；第六，自我分析自己的学习效果和时间消耗。这种在老师巧妙引导下的学习活动的自组织是符合最优化标准的，保证了学生不会感到负担过重，达到尽可能好的效果。
10.加德纳:
加德纳是哈佛大学教育学院的发展心理学教授，也是国际联运领域著名的心理学家和教育家。他在《心灵的结构》一书中提出的“多元智能”理论，被各国教育界和心理学界称为“哥白尼革命”。
多元智能理论认为，智能是个体在一定社会或文化环境的价值标准下，解决自身现实问题或生产创造有效产品所需要的能力。具体来说，它包括以下含义:
第一，每个个体的智力都有自己的特点。根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人同时拥有八种相对独立的智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立的、不相关的，而是以不同的方式和程度有机地结合在一起的。正是这八种智能在每个人身上以不同的方式和程度组合在一起，使得每个人的智能都有自己的特点。
第二，个体智力的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约。根据多元智能理论，个体智能的发展受环境的影响和制约很大，包括社会环境、自然环境和教育条件，其发展方向和程度因环境和教育条件的不同而不同。虽然人在各种环境和教育条件下有八种智力，但在不同的环境和教育条件下，人的智力发展方向和程度是明显不同的。
第三，智力强调个人解决实际问题的能力，以及生产和创造社会所需的有效产品的能力。根据加德纳的多元智能理论，智能应该强调两种能力，一是解决实际问题的能力，二是生产和创造社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统智力理论起源于现代工业社会，它重视言语-语言智力和逻辑-数学智力。智能解释为以语言能力和数理逻辑能力为核心的综合能力。
第四，多元智能理论重视多维视角看待智能问题。在加德纳看来，承认智力是由同等重要的多种能力而不是一两种核心能力构成的，承认各种智力是多维度的、相对独立的而不是综合的表现，这应该是多元智能理论的精髓。
多元智能的理论结构:加德纳认为多元智能理论是由八种在个体中相对独立存在并与特定认知领域和知识领域相关的智能所支撑的:语言智能、节奏智能、数学智能、空间智能、动觉智能、内省智能、交流智能和自然观察智能。
言语-语言智能(Speech-language intelligence):指听、说、读、写的能力，表现为个体流畅、高效地描述事件、表达思想、与认知沟通的能力。
音乐-节奏智能:指感受、辨别、记忆、变化和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色、旋律的敏感和通过作曲、演奏、演唱表达音乐的能力。
逻辑-数学智能:指运算和推理能力，表现为对事物之间的类比、对比、因果、逻辑等各种关系的敏感，以及通过数学运算和逻辑推理进行思维的能力。
视觉——空间智能:指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并以此表达思想感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型表达的能力。
身体-动觉智能:指运用四肢和躯干的能力，表现为能够更好地控制自己的身体，对事件做出适当的身体反应，善于运用肢体语言表达自己的思想感情。
自知——自省智能:指认识、看见和反省自己的能力，表现为正确认识和评价自己的情绪、动机、欲望、人格和意志的能力，在正确认识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自控的能力。
沟通——沟通智能:指与他人相处和沟通的能力，表现为感知、体验他人的情绪、情感和意图并据此做出适当反应的能力。
自然观察智能:指个体识别环境(不仅是自然环境，也包括人造环境)特征并加以分类和利用的能力。