摘要三:儿童文学阅读教学六大原则。
首先要选好作品。我认为用于儿童文学阅读教学的作品应具备以下条件:
第一，自然的文章，不是教科书编写者对原著的面目全非的改写，也不是教科书编写者写出来的教科书式的文章；第二，经典作品，至少是优秀作品；第三，作为国学样本，应该具有一些典型特征。
2.多年来，我一直在批判和反对教科书作者写的教科书文章。这种教科书式的文章，就是周作人所说的“赋”文，而不是“即兴”文学。这两篇文章的区别在于，“福德”是言不由衷，“即兴”是真情流露。对于小学生来说，“自然”和“真诚”是阅读和写作的首要标准，所以“赋”的文章危害极大。我也用“短小精悍”来形容这些教科书式的文章。所谓“短”就是写不出来，所谓“淡”就是意思平淡。
3.精选经典文本，引导学生发现诗歌的“眼睛”，注意阅读教学方法，运用恰当有效的阅读策略。
人与动物的本质区别在于，人是感性和理性的综合存在。感性与理性的发展关系是
人一生都要面对的精神问题。
1，人类理性能力的发展晚于感性能力的发展。卢梭曾指出:“用理性教育儿童是洛克的一个重要原则。这个原则是当今最时髦的。但是，在我看来，虽然很时尚，但远不靠谱。就我而言，我发现没有人比那些接受了很多理性教育的孩子更傻了。在人的所有感官中，感官是由其他感官组成的，所以最难发展，也发展较晚；但还是有人用它来发展其他官能！良好教育的突出成就是培养一个理性的人。就是因为这个原因，人们才试图用理性来教育孩子？这简直是本末倒置，以目的为手段。
2?卢梭不仅认为理性是最难发展的，还指出在不恰当的时间灌输理性会阻碍儿童的发展:“自然希望儿童在成年之前看起来像儿童。如果我们打乱了这个顺序，就会结出一些早熟的果实，既不丰满也不香甜，很快就会烂掉:我们会产生一些年轻的医生和衰老的孩子。孩子有自己独特的观点、想法和感受；如果我们想用我们的观点、思想和感情来代替他们的观点、思想和感情，那简直是最愚蠢的事情；我宁愿让一个孩子在十岁时长到五英尺高，也不愿让他有任何判断力。其实这个年纪，理智对他有什么用？阻碍了体力的发展，孩子不需要这种阻碍。
4.小学的逻辑思维水平处于具体操作阶段。小学语文教学不应以观念为主，而应采用更多感性的方法来组织和促进教学的发展。教师在讲解事物时，应少用说明性语言，多用描述性语言。
1.所谓语言和文学的“整体性”，就是把语言和文学看成一个“结构”。结构主义语言学和结构主义文论是解释“整体性”问题的学术基础。
2.维果茨基说:“语境中的一个词比孤立的一个词有更多的意义和更少的意义:所谓更多的意义，是因为它获得了新的内容；所谓意义少是因为其意义受到语境的限制。柏杨说，词的意义是一种复杂的、动态的、变化的现象:它在不同的心理活动和不同的情境中变化，而且几乎是无限的。一个词从一个句子中得到它的意义，一个句子从一个段落中得到它的意义，一个段落从一本书中得到它的意义，一本书从所有作者的作品中得到它的意义。
因此，为了使语言学习更容易，必须帮助学习者从整体开始，然后注意语言的细节。
3.古德曼的上述批评，是我们小学语文教育教学重视好句子，孤立地学习单词的一种主流观念——小学语文课是一门语言课，以语言文字为主，也有现实针对性。在多次发言中，我批评了我国小学语文阅读教学研究中的“自跟文章观”。语文教学中有一套词、词、句、段、篇，其结构顺序是从下到上排列的。
4.自下而上的文章观对教材编写产生了深刻的负面影响。如果你认为一篇文章首先是由词组成的，有了词，你就可以产生句子，积累句子形成段落(“章节”)，最后形成文章(“文章”)，你就会根据所选的生词和词来拼凑文章。这不符合好文章的写作规律。事实上，在这种文章观下，出现了所谓的教材“文章”。教材编写者根据需要，根据写进教材的生词和单词写文章，于是没有灵魂的肢解拼凑的文章层出不穷，肢解的、机械的、断章取义的阅读教学、单词教学也应运而生。
例如，一篇文章的标题是“鱼游向纸”。老师问“哪个单词最吸引你的眼球？”这种提问方式受到传统教学方式的影响。
1，当生命的力量遇到学校的理性，连续性就中断了。孩子们对缪斯充满了向往，这种向往在他们来到这个世界之前就已经深深地培养在他们生命的胚芽中，并在他们与父母、兄弟姐妹的关系中，在他们与其他孩子的游戏中得到强化；但现在，这种欲望突然遇到了一股强大的抑制力，这股力似乎处处在反对它。很多孩子在幼儿时期就能像鸟儿一样在天空中自由飞翔。他们把自己想象成许多不同的角色，从一个满脸脏兮兮的小捣蛋鬼到展翅高飞的雄鹰。然而，经过几年的学校生活，他们中的大多数已经不能像鹰一样自由飞翔，他们已经成为缪斯本性意义上的残疾人。
2.目前主流教材在人性上缺乏儿童本位的教育理念，对儿童文化的人文性关注不多，所以往往与儿童内心有落差。
比如小学语文课本一年级的诗《蒲公英的种子》，就偏离了儿童文化的人文性。
《蒲公英的种子》全诗如下-
我是蒲公英的种子，
有一朵毛茸茸的小花。
一阵微风吹过，
我离开了我亲爱的母亲。
飞吧，飞吧，
往哪里飞，
哪里是我的家。
这是一首关于物体的拟人化的诗。观察诗的意境是没有问题的，但是一年级的孩子在六七岁，对妈妈的依赖性很强。这个年龄段孩子的成长伴随着心理上的焦虑。如果是健康的家庭，母亲应该是消除他们心理焦虑的重要存在。无论夫妻离婚还是因为疾病或灾难，都会给孩子的心灵留下创伤。因此，这首诗所表达的情感生活，与一年级儿童的生活体验相去甚远，与儿童的情感相悖。
作者引用了另一首诗《鞋》，非常符合孩子的情感愿望。
《鞋》的全诗是
我回家脱了鞋。
妹子回家脱鞋。
哥哥和爸爸回家了。
也脱掉你的鞋子
大鞋和小鞋
这是一个家庭
依偎在一起
谈论一天的经历
大鞋和小鞋
像大大小小的船
回到宁静的港湾
享受家的温暖。
1的传统翻译是:阅读是从文本中提取意义的过程，古德曼一再强调“你从一篇文章中读到的意义取决于你带入其中的意义。”也就是说，当读者建构一篇文章或一本书的意义时，与作者所写的文本的意义相比，读者带入文章的意义在意义的生成中更具决定性。古德曼说，“读者是在与作者创作的文章进行交易”，而在这种“交易”中，读者应该有决定权。读者试图理解作者想要表达的意思，但他们建构的意思是他们自己的。古德曼:“我们阅读时使用语言，我们可以通过与语言的交易来构建意义。但意义从来不在语言中。读者和作者必须先给语言带来意义，然后才能用语言进行创作。
构建意义。语言只有表达的潜力。作者创作具有表意潜力的文章，以反映他们想在头脑中表达的意思，读者必须以足够的意义阅读这些文章，才能理解它们。"
所以没有意义生成的阅读不是真正的阅读。
古德曼在其阅读理论中不断批判忽视意义建构的连贯观。“这本书和其他基础读物的出发点是，语言只是一堆单词，学习阅读就等于学习单词。他们选词的标准是一种语言中单词的使用率，而不是在一篇具体的真实文章中的使用频率。”“这类读者的假设是，学生只要一直重复单词就能学会，语法功能和意义根本不重要。”但是，
古德曼指出:“阅读不是为了认字，而是为了理解文章。
课堂上的儿童文学不应该作为一种消遣和愉快的阅读来阅读，而应该作为一种学习。
李莲？h·史密斯说:“一本好书之所以优秀，就在于它具有优秀的文学价值。换句话说，不仅其内容重要，如何表达其内容也同样重要。”斯密的“如何表达其内容”指的是文学作品的形式。
对文学作品进行形式分析，会深入到其独特的语言世界，以及独特的语言形式与作品的思想或情感内容之间的关系。
越是优秀的儿童文学，越需要艺术形式分析。脱离了形式分析、段落主旨和中心思想的语文教学半途而废。只有既强调内容(写什么)，又强调形式(怎么写)，语文教育才能真正落到实处。一些人文教育和文学教育的语文教学实践受到质疑甚至批评。其中一个重要原因就是过于注重思想性而忽略了文学内容与形式的统一，没有把文学视为一种“有意义的形式”。
《阅读手册》的作者Jim Trellis是这样说的:“四岁和九岁的孩子穿同样尺码的衣服，骑同样尺码的自行车，或者有同样的朋友吗？给父母的建议是:如果你不能让不同年龄的孩子穿同样尺码的衣服，那么就不要试图让他们读同一本书！如果你这样做，你会为了照顾最小的孩子而选择更简单的读物，这样会让大一点的孩子感到无趣。所以，解决的办法是分开给孩子读书，尤其是孩子之间的年龄差距在三岁以上的时候。”
2.分级阅读规律的研究应以小学生在语文学习中应发展的能力为基础。从文学阅读能力发展的角度来看，我认为小学生需要发展五种能力:1。感知；2.想象力；3.理解；4.分析能力；5.批判能力。关于这五种能力的培养，不同的学年可以有培养的重点:低学期着重培养感性和想象力，这涉及到理解；中学重在培养感性和想象力。
和理解，涉及分析能力；高中阶段培养的是感性、想象力、理解力、分析能力、批判能力。如果在语文教育中培养这些能力，就会凝聚成一种创新能力。
2.分级阅读五定律
1，从口语到书面语
2.从诗歌到散文
3.从“故事”到“情节”；
4.从“形象”到“意象”
5.叙事在前，写景、抒情、议论在后。