小学音乐新旧课程标准的差异

一，课程的性质和价值观的变化

过去教学大纲的指导思想是以学科知识为基础，按照学科体系制定的。它主要是根据学科的逻辑关系安排教学内容，这是教师教学的基础。教学大纲的内容分为歌唱、唱游(小学)、器乐、欣赏、读谱、视唱练耳(中学是基础乐理、视唱练耳)几个部分，不同年级对这些部分提出不同的要求。每个部分都有相对清晰的体系，对知识和技能的要求与培养音乐专业人才基本相同，但逻辑关系是一样的。教学的难点和重点都在知识技能的体系里，关注点都在学科体系的发展上，完全不考虑学生的要求。这是培养专业人才的计划。例如，九年义务教育全日制小学的音乐教学大纲中，对三至五年级学生在歌唱方面的要求是:①学会慢呼吸、慢呼吸的呼吸方法；用呼吸支持学唱歌。(2)学习连奏唱法和调性唱法。(3)学习简单的旋转和两声部合唱，达到准确的音高和节奏，逐步达到声音的和谐与平衡。从这三条可以看出，要求完全是专业性的，符合专业教育。比如“呼吸缓慢，呼吸缓慢；用气息支撑唱歌等。，专业音乐教育也是这样要求的，只是要求的深度不同，但其结构和体系是一致的。这只是几个例子，类似的专业要求还有很多。教学大纲是这样要求的，音乐教师根据教学大纲开展教学活动也就顺理成章了。可以说现在使用的大纲是根据音乐学科的知识体系编写的。首先考虑的是这门学科对学生来说有多完善，有多发达，而忽略了学生在音乐方面能有多大的发展，脱离了学生的实际。换句话说，从大纲中演绎出来的音乐是一种“精英文化”，只注重学科本身的科学性和发展性。

课程标准诞生于国家基础教育课程改革的浪潮中。它具有鲜明的时代性和科学性，是一种开放的发展模式，以学生的学习经验为基础，根据学生心理结构的发展确定学科内容，以学生的学习为中心，以学习经验为载体，将音乐学习与学生生活和社会发展的情感体验紧密联系起来。课程标准首先考虑的不再是学科本身的发展，而是学生的发展，让学生通过学习享受音乐带来的乐趣，从而激发他们的创造力。它突破了学科体系，从学科体系转向了学术领域，培养了《紫世纪》所需要的高综合素质。适应现代社会发展的具有基本素养和能力的普通公民，而不是在舞台上表演的专业人士。也体现了“音乐教育的任务不是培养音乐家，而是培养人”——苏霍姆林斯基(前苏联教育家)的教育思想，也体现了价值取向的转变，即从精英教育到大众教育，从学科知识本位到学生发展本位

教学大纲和课程标准在教育教学的基本理念上也有本质的区别。虽然随着时间的推移和教育的发展，大纲也进行了修改和调整，比如以前的大纲特别强调“两基”(即基础知识和基本技能)，但人们发现美育不足，特别是受当时德国和美国“综合乐感”的音乐教育思想影响，器乐教学和唱游(小学)教学相继加入大纲。虽然大纲也注重学生兴趣的培养，提倡“因材施教”，但这并不能改变大纲以系统的学科知识和技能学习为教育教学目的的基本性质。课程标准立足于音乐教育价值的实现，遵循中小学生身心发展特点和审美认知规律，将音乐课程价值定位于审美体验、创造性发展、社会交往和文化传承四个方面。与以前的大纲相比，更加及时和有针对性，更加全面和科学。由此我们可以更清楚地看到，由课标演绎出来的音乐是一种“大众文化”，是从精英文化向大众文化的回归。

第二，从教学内容到教学领域的转变

教学大纲规定的教学内容包括歌唱、唱游(小学)、器乐、欣赏、读谱、视唱练耳五个方面，而课程标准将其分为感受与欣赏、表演、创作、音乐及相关文化四个领域，既整合又拓展了教学大纲的内容。

我们可以看到，以往的唱法、唱游、器乐、视唱练耳的融合，会增强融合度，降低整体难度。不再像过去那样对每一项都有过于细致的要求，将欣赏融入到感受和欣赏中，重视学生对音乐的感受和体验。此外，课程标准扩大了创作和音乐及相关文化，这也是根据新时代音乐教育的要求和实施素质教育的必然趋势而增加的。创作体现了一个时代的精神，也是音乐教育的改革方向。

这种融合和拓展突出了音乐听觉审美体验的艺术特征，淡化了技能实践和理论知识的专业性。因为知识的难度降低了，可以激发学生参与音乐表演和投入音乐探索的兴趣。也可以看出，新课程标准重视通过音乐教学活动发展学生的创造性思维能力，提高学生的人文素质。

第三，教学要求的变化

现行的中小学音乐教学大纲以及以此为基础编写的各种版本的音乐教材，无论是内容、体例还是要求，都深受专业音乐艺术院校的影响，追求全面、系统、难。这不仅超出了中小学生现有的水平和接受程度，也超出了中小学生在音乐发展上的需求。在曲式的安排上，各种音乐知识往往被分割成碎片，学生接触到的只是一些孤立的知识点，而不是真实完整的音乐。比如在教学大纲中，乐理知识的学习被列为专项，被称为Z平面课程标准中的第四项读谱只是“演奏”(前三项为:唱、弹、综合艺术表演者)。初中读谱的总体要求是:①在小学的基础上，继续学习记谱法或五线谱的知识。五线谱教学采用首音点名法。②通过音乐练习，进一步培养听节奏、旋律、视唱练耳谱子的能力。评分要求:①复习巩固小学阶段的读谱知识。(2)学习保持音、切分音、三连音、装饰音等音乐符号。③学习调号，知道键盘上点名的位置。④写节奏旋律短句。(5)提高读谱能力，这里的专业要求全面而深刻。

《课程标准》对7-9年级(即初中1-3年级)在读谱方面的要求是:①学会用熟悉的歌曲和音乐唱谱。(2)能跟着钢琴或录音视唱练耳配乐。③巩固和提高读谱、用谱能力。

与之前大纲的五项要求相比，课程标准中这三项的难度大大降低。从第一个角度来说，可以先唱后看谱，这与以往常规的教学行为是相悖的。以前唱歌都是先了解音乐再唱歌。原因是:不懂音乐怎么唱歌？所以在课堂上，学生往往能够在老师还在不厌其烦地教乐谱的时候直接唱出来。课程标准中的第二项是培养学生“能够跟随钢琴声或录音并视唱练耳乐谱”，这在以往的教学中是不允许的，认为这是培养学生的“依赖”思维，不注重“双基”。以前的视唱练耳评分是:老师给学生一个标准音高，然后学生清唱。全谱唱完，音准误差不超过半个音才算合格，其专业要求非常高。

课程标准注重学生的感受、体验和音乐学习体验，不再要求学生死记硬背音乐知识。它让学生明白音乐不是一门科学，而是一种文化，是人们生活中不可或缺的一部分。让学生了解音乐元素在音乐表现中的作用，了解音乐的背景、文化、流派、风格，让学生学会学习，终身快乐。

第四，学生学习方式的改变

在过去的几十年里，音乐教学基本上采用单向灌输的模式，阻碍了学生个性的发展和音乐综合能力的提高。根据本学科的特点，课程标准倡导体验、模仿、探究、合作和综合学习，强调学生在教学活动中的主体地位，注重营造便于师生交流的教学环境，建立平等互动的师生关系。老师不再以绝对权威的姿态出现，而是承认每个人都有独特的学习风格；基于学生的直接经验，学生自主地、探索性地学习，而不是关注结果和过程。实现学生学习方式的转变，改变单一记忆、接受、模仿的被动学习方式，确保以学生为中心，开放、民主。结合社会生活、社会发展、生活体验的公平优质的音乐学习方法。

新一轮教学改革的核心是“以人为本，以学生为本”。要体现这一核心，必须转变教学观念，这是教学改革的前提和关键。教学观念在教学活动中起着指导和指挥作用，因此新课程需要什么样的新的教学观念，如何确立适合新课程的教学观念，成为亟待探讨的问题。

第一，教学是课程传递和实施的过程，或者说是课程创造和发展的过程。

这次教学改革是在课程改革的背景下进行的，是课程改革的一次呼应。因此，教学与课程的关系是这次教学改革中必须理顺和处理好的一对关系。在这种关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，因而决定教学改革的深度和广度。然而，课程到底是教学的“枷锁”还是“跳板”？是教学的“控制者”还是“促进者”？在传统的教学论概念体系中，课程被理解为规范性的教学内容，是按照学科来编写的，所以课程被定义为学科或学科的总和。这意味着课程只是政府和学科专家关心的问题，教师没有权利也没有必要去思考课程问题。教师的任务只是教学。课程和教学已经成为两个独立的领域。课程是学校教育的实体或内容，规定了学校“教”什么，而教学是学校教育的过程或手段，规定了学校如何“教”。课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的。教学过程是忠实有效地传递课程的过程，不应对课程进行任何调整或改变。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这是传统课程倡导的教学理念。课程是“专制”的一方，课程成为一种指令和规定，教材成为圣经，教学成为被控制和支配的一方。课程与教学是二元对立的，它们是机械的、单向的、线性的关系。这样课程就变得孤立、封闭、萎缩、难、杂、偏、旧，教学变得僵化、机械、枯燥。在这种背景下，所谓的教学改革只能是外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的活力和主体性无法得到充分发挥。总之，这种改革最多只能在方法和形式上做文章，不可能有实质性的突破。

当课程从“专制”走向民主，从封闭走向开放，从专家研究走向教师发展，从学科内容走向学生体验时，课程不仅是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教材等文件)，而且是“体验课程”(师生实际体验、感受、领悟、思考的课程)。这意味着课程的内容和意义本质上对每个人都不一样。在特定的教育情境中，每一个老师和学生都有自己对给定内容的理解，有自己对给定内容意义的解读，让给定内容不断变化创新，让给定内容不断转化为自己的课程。因此，教师和学生不是课程的外部，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们参与课程开发的过程。这样，教学不仅是课程传递和实施的过程，也是课程创造和发展的过程。这是新课程倡导的教学理念。因此，教学过程就成了课程内容不断生成和转化、课程意义不断建构和提升的过程。这样，教学与课程就相互转化、相互促进、有机融合。课程由此成为一个动态的、不断成长的“生态系统”和一种完整的文化，这意味着课程观念的重大转变。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的核心，成为课程改革发展的动力，成为师生追求主体性、获得解放和自由的过程。这就是新一轮课改呼唤的教学改革！这是从课程层面给教学带来的一种“解放”，将使教学过程真正成为师生个性化的创造过程。

第二，教学是教师教学生学习的过程，或者说是师生积极互动、共同发展的过程。

教与学的关系是教学过程中的一个基本问题，也是教学论中的一个重要理论问题。教学是教师教与学生学的统一，这种统一的本质是交流与互动。基于此，新课程将教学过程视为师生交流、积极互动、共同发展的过程。没有交流和互动，就没有教学，那些只有教学的形式表达而没有实质性交流的“教学”都是假教学。将教学的本质定位为交往，是教学过程的根本性变革，是对传统教学观的重大突破。

传统教学中，老师负责教，学生负责学。教学是师生单向的“训练”活动，表现为:一是以教为中心，学习围绕教。教师是知识的拥有者，所以他们是课程的主人。所谓教，就是老师把自己的知识传授给学生。教与学的关系变成:我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我付出，你接受。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教取代了学，学生是被教的，不是自己学的，更谈不上学了。二是以教为本，先教后学。学生只能跟着老师，照抄老师教的东西。先教后学，先教后学，教多少，学多少，怎么教，怎么学，教还是不学。教学支配和控制学习，学习无条件服从教学。教学从一体变成了一体，学生的独立性和独立品格丧失了，教学也走向了它的反面，最终成为“遏制学习的力量”。老师教得越多，学生学得越少，越不爱学习。总之，传统教学只是教与学的机械叠加。

新课程强调教学是师生之间的交流和互动。师生之间互相交流，互相沟通，互相启发，互相补充。在这个过程中，师生分享自己的思想、经验和知识，交流自己的感受、经验和观念，丰富教学内容，寻求新的发现，从而达到* * *求知，* * *享受，* *进步，实现教学互利。交往表明，教学不是教师教与学生学的机械相加。传统的严格意义上的教师教和学生学，会不断地让位于师生之间的互教互学，他们会形成一个真正的“学习体”。在这种* * *身份中，教师不再仅仅是教学，而是通过对话被教，同时学生也在教学。对于教学而言，交流意味着每个人的参与、平等对话和合作意义建构。它不仅是一个认知活动的过程，也是人与人之间平等的精神交流。对于学生来说，交往意味着主体性的凸显、个性的表达和创造力的解放。对于老师来说，交流意味着上课不仅仅是传授知识，更是一起分享理解；上课不是单向的努力，而是一个生命活动、专业成长、自我实现的过程。交流也意味着教师角色定位的转变:教师从教学的主角转变为“平等的首席”，从传统知识的传授者转变为现代学生发展的促进者。可以说，建立在师生交流基础上的互动互利的教学关系是教学改革的重要内容。

第三，教学重在结论或过程。

结论与过程的关系是教学过程中非常重要的一个关系，它还关系到学习与思考、学习与听课、知识与智能、继承与创新。从学科本身来说，过程体现了学科的探究过程和方法，结论代表了学科的探究结果(概念原理的体系)。它们是相互作用、相互依存和相互转化的。什么样的探究过程和方法论必然对应什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得取决于具体的探究过程和方法论。如果说概念原理体系是学科的“躯体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。两者的有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同的学科有不同的概念和原理体系，其探究过程和方法论也是不同的。然而，无论是哪一门学科，该学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值。只有将学科的概念和原理体系与相应的探究过程和方法论相结合，才能帮助学生形成一个身心兼备的活的学科知识结构，使学生的理性过程和精神世界得到实质性的发展和提升。

从教学的角度来说，所谓教学结论，就是教学要达到的目的或结果；所谓教学过程，就是为了达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毫无疑问，教学的重要目的之一就是让学生理解和掌握正确的结论，所以必须强调结论。但是，没有一系列的质疑、判断、比较、选择和相应的分析、综合、概括等认知活动，即没有多样化的思维过程和认知风格，没有各种观点的碰撞、辩论和比较，结论就难以得到，也就难以真正理解和巩固。更重要的是，没有基于多样性和丰富性的教学过程，就不可能培养学生的创新精神和创新思维。所以，不仅要强调结论，更要强调过程。基于此，新课程把过程和方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程和方法的地位。

强调结论而忽视过程的教学，只是一种在形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的背诵文章，从源头上剥离了知识与智力的内在联系。强调结论而忽视过程的教学，排斥学生的思维和个性，把教学过程庸俗化到只靠听和背而不需要智力努力就能掌握知识的程度，于是就有了掌握知识而不去思考、质疑、判断和创新知识的“好学生”。这其实是对学生智慧的扼杀，对学生人格的摧残。重结论，轻过程，从学习的角度来说，就是重学习，轻会学习。学习，重在接受知识和积累知识，是提高解决当前问题能力的适应性学习；学习，重在掌握方法，主动探索知识，以发现新知识、新信息、提出新问题为目的，是创新性的学习。在知识经济时代，学生在学校获得的知识远远不够社会使用。人只有不断更新知识，才能跟上时代。因此，学生从学习到学习的学习显得尤为重要和迫切。

现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是接受知识的过程，也是发现问题、分析问题和解决问题的过程。这个过程一方面暴露了学生的各种疑问、困难、障碍和矛盾，另一方面也展示了学生的聪明才智、独特个性和创新成果。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知识、获得新知识的体验。当然，强调探索的过程，意味着学生要面对问题、困惑、挫折和失败，也意味着学生可能花费大量的时间和精力，表面上却一无所获。但这是一个人在学习、生存、成长、发展、创造中必须经历的过程，也是一个人能力和智慧发展的内在要求。是不可估量的“长远”，是不可言说的丰厚回报。

第四，教学的重点是学科还是人？

学习的重点是在学科还是在人？关注主体还是人？这体现了两种不同的教育价值观。过分关注学科，过分强调学科的独立性和重要性，是学科本位理论的体现。学科本位论把学科置于教育之上，置于人之上，学科成为中心和目标。学校教育和课程教学成为促进学科发展和培养学科后备人才的手段。这种只重视学科不重视人的教育观，从根本上背离了基础教育尤其是义务教育的基本性质和使命。实事求是地说，学科教学是一种“傲慢”的教学，表现在以下两个方面:

第一，重视认知多于情感。学科本位教学把生动、复杂的教学活动局限在固定、狭窄的认知框架内，只关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情感生活和体验。教学的非情感化是传统教学的一大缺陷。

二是重教轻育人。学科教学把教书和育人割裂开来，把教书作为义不容辞的职责，把传授学科知识和培养能力的任务作为自己的责任，在教学活动中忽视学生的道德生活和个性发展，使教学过程不能成为学生道德提升和个性发展的过程。总之，学科化教学强化和突出了学科知识，但同时又从根本上丧失了对人的生命存在和发展的整体关怀，从而使学生被肢解甚至窒息。

教学改革必须转变价值标准，即从学科本位转向人的发展本位。学科本位论的错误不在于学科本身，而在于指导思想。学科教学仍应体现和重视学科知识的特点，遵循学科发展规律，学科教学必须以人的发展为本，服从和服务于人的全面健康发展。

关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一个学生的发展”在教学中的具体体现，这意味着:

第一，关注每一个学生。每个学生都是一个活泼、发达、有尊严的人。在老师的课堂教学理念中，班里的所有学生，包括每一个学生，都是他们应该关注的对象。关心的本质是尊重、关心和关心，关注本身就是最好的教育。

第二，关注学生的情感生活和体验。教学过程应该成为学生快乐的情感生活和积极的情感体验。学生在课堂上是开朗还是冷漠，快乐还是悲伤？随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习的信心是变强了还是变弱了？这一切都必须引起我们老师的关注，这种关注也需要我们老师用心去教。用心教学体现了教师对本职工作的热爱，对学生的关心和教师热切的情感。

第三，关注学生的道德生活和个性发展。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，也是人性培养的殿堂。课堂教学中蕴含着丰富的道德因素。“教学永远是教育性的”，这是教学活动的一个基本规律。教师不仅要在教学中充分发掘和展示各种道德因素，而且要在教学活动中积极关注和引导学生的各种道德表现和道德发展，使教学过程成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验。这样，学科知识成长的过程也会成为人格完善和发展的过程。随着学科知识的获得，学生会变得越来越有爱心，有同情心，有责任感，有教养。当然，这也需要教师加强自身修养，不断提升自己。