小学儿童的认知活动有哪些发展？
一般认为，认知包括感觉、知觉、注意、思维、想象、创造和解决问题，有些人还包括学习、记忆和语言。认知能力是指认知的水平，提高孩子的认知能力就是提高孩子的认知水平。
认知和知识是密切相关的。知识是通过认知活动获得的，已有的知识是认知水平发展的标志。知识一旦获得，就可以在以后的认知活动中使用，所以知识的传授不容忽视。通过生动活泼的形式丰富和拓展孩子的知识，对促进孩子的智力发展大有裨益。但毕竟是两码事。它们相互关联，互为因果。不能说传授知识开发智力。
儿童智力的发展存在明显的个体差异。大多数孩子智力发展水平接近，有的孩子聪明，有的孩子智力发展缓慢。
提高小学儿童的认知能力，是早期开发儿童大脑功能的需要，也是全面提高儿童心理素质和科教兴国的需要。
本节主要阐述小学生注意力、记忆力和思维发展的特点，也会简单描述智力发展的个体差异。
一，小学生注意发展的特点
在教育教学活动中，教师经常用“注意听”、“注意看”、“注意思考”来提醒学生注意一些事情。可见，注意是心理活动的一种积极状态，也是心理活动对某些事物的指向和专注。注意在人的心理活动中起着重要的作用，学生的注意是在实践活动中发展起来的，这是一个长期的过程。小学生注意力发展的主要特点如下。
(一)从无意注意到有意注意的发展
注意有两种基本形式:无意注意和有意注意。
无意注意也称非自愿注意，是一种没有任何意图、事先目的和意志而产生的注意。无意注意的原因有两个:一是取决于刺激的特性(刺激的强度、活性和变化等。);二是取决于人的主观状态(需求、兴趣、情绪、健康状况等。).
有意注意也叫无意注意。它是一种有预定目的的有意识的注意，是通过意志的努力而产生和维持的。有意注意是高级注意的一种独特形式。在个体发展过程中，随着言语的发展和第二信号系统的出现，当孩子能够控制自己的动作时，就会逐渐发展出有意注意。
在教育教学的影响下，小学儿童的有意注意发展显著。儿童有意注意的发展，不仅表现在儿童能注意听老师讲课，能根据老师的指示复习功课，而且表现在儿童收集信息的计划性和系统化在不断加强。在一系列经典研究中，研究人员让4 ~ 10岁的儿童比较两张图片提供的信息:每张图片上画了两栋建筑，每栋建筑上画了几扇窗户，让儿童判断这两栋建筑上窗户的图案是相同还是不同。4-5岁的孩子没有规划。他们只是看了两边的几扇窗户，就得出错误的结论。七岁半以上的孩子比较系统。他们有计划地搜索，把这个房子的每个窗户和另一个房子的对应窗户一一对比，直到做出正确的判断。
在小学阶段，虽然孩子的有意注意在发展，但无意注意有时会占上风。这里需要强调的是，小学儿童有意注意的发展与儿童意志的发展密切相关。意志的发展使孩子越来越能控制自己的有意注意。
(二)注重发展质量
注意的质量包括注意的选择性、稳定性、分布性和广度。下面我们将注意力的质量描述如下。
1.注意力的选择性
当一个人关注了一个对象，就同时离开了其他对象(忽略那些明显不相关的信息)。注意的选择性是随着年龄的发展而发展的，这种选择性与身体的成熟度以及对对象的熟悉度、新奇度和重要性有关。例如，当给儿童看一组物体，并要求他们根据不同的特征进行分类时，6岁左右的小学儿童会将注意力集中在无关的因素上来解决问题，而8岁左右的儿童则可以将注意力集中在物体的重要特征上。王文忠等人利用不同语义关系的刺激材料，探讨了注意选择性的发展，特别是注意目标与背景的语义关系以及加工方式对成人和儿童的影响。他们的研究结果表明，注意选择性随着年龄的增长而发展，小学二年级到五年级的儿童发展迅速，儿童与成人表现出不同的特点。成年人更倾向于将同一类别的词视为一个整体进行自动加工，能够利用语义关系集中注意力于目标词；对于小学生，尤其是二年级的孩子来说，他们不善于利用语义关系，自动化水平也没有成年人高，所以注意力选择性并不会因为像成年人一样的材料之间的语义关系而发生太大的变化。儿童注意力的选择性随着对目标加工要求的提高而增加，因此在教学中对低年级儿童强调关键问题和注意提示仍然很重要。
2.注意力的稳定性
老师和家长经常抱怨学生不能集中注意力，不能持久，说明学生注意力的稳定性不好。注意力的稳定性是指注意力能否长时间保持在某件事或某项活动中。注意力的稳定性可分为狭义和广义。狭义的注意稳定是指注意力保持在同一物体上的时间。广义的注意稳定性是指虽然注意的对象和活动发生了变化，但注意的大方向和任务没有改变。例如，在课堂上，学生不仅要听老师讲课，还要做笔记和在黑板上看书。这些活动都是服从听课任务的，学生此时的注意力也是稳定的。注意力的稳定性与儿童高级神经系统的发育有关，随着中枢神经系统的成熟而发展。注意力的稳定性也受孩子兴趣的影响。小学儿童注意力的稳定性比幼儿有了很大的发展。有研究表明，7 ~ 10岁的儿童能集中注意力20分钟，10 ~ 12岁的儿童能集中注意力25分钟，12岁以后能集中注意力30分钟。可见，不同年龄的孩子，注意力稳定性是不一样的。
3.注意力分布
注意力分布是指人们在从事两种或两种以上活动时，将注意力同时指向不同对象的能力。在注意对象熟悉或相关的情况下，容易分散注意力。研究人员指出，注意力是可以训练的。要同时完成两个活动，我们要熟悉每一个，其中一个要自动化。刚入学的小学生，听讲座的时候不会做笔记，经常注意一件事却忘了另一件事。但是在教育的要求下，孩子注意分配的能力也在发展。10岁以后，孩子不仅可以专心听老师讲课还可以做笔记，同时还要注意自己的坐姿。
4.关注的广度
注意的广度也叫注意的范围和限度。指的是一个人同时能够清晰感知或认识的物体的数量。注意广度是心理学中最早的实验研究问题之一。一般来说，注意广度随着儿童年龄的增长而发展和扩大。注意的广度受人的知识和经验的影响，与人的记忆密切相关。而且，注意的广度还受到任务条件(如刺激的数量、呈现的时间等)的限制。).有研究者用速度指标来控制呈现时间，发现6-7岁的小学生只能注意2-3个物体，而成年人可以注意4-6个物体。
二、小学生记忆发展的特点
一段时间后，过去感知到的事物印象和考虑到的问题仍然留在头脑中，在一定条件下可以重现。这就是记忆。记忆在个体心理发展中起着极其重要的作用。心理学家把记忆分为三种:感觉记忆、短时记忆和长时记忆。下面简单介绍一下小学生记忆发展的主要特点。
(一)小学生的有意记忆逐渐占优势。
一般来说，孩子主要是无意的记忆，直观、有趣、丰富多彩的东西容易吸引孩子的注意力。大一新生仍然保留着幼儿期无意记忆的特点，但学校教育教学活动不断要求孩子有意记忆，比如老师要求他们记住学校的规章制度，记住一篇课文，记住一道数学题等等。在这样的条件下，小学生的有意记忆发展很快，而且越来越占优势，成为小学生记忆的主要方式。
前苏联心理学家陈千科对无意记忆和有意记忆进行了比较研究。他发现，幼儿园5-6岁、小学7-8岁的儿童无意记忆好于有意记忆，但到了9-10岁，他们的有意记忆超过了无意记忆。
在小学阶段，儿童的有意记忆不仅随年龄的变化而变化，还受记忆材料的影响。如果儿童的记忆材料是概念相关的(如房屋-建筑)或具体相关的(如房屋-窗户)，他们会比没有任何意义联系的材料(如房屋-鱼)更多地使用有意记忆，但这种效应一般只对中学生(9-10岁)起作用，小学高年级学生以有意记忆为主。
(二)小学生记忆策略的发展
记忆策略对于知识的获取、保持和提取非常重要。有意记忆策略在儿童记忆中起着重要的作用。有研究认为，记忆策略可以促进孩子的学习成绩。一般来说，记忆策略包括重复、组织、精细加工和线索利用四个方面。
1.复述
复述是指重复接受的信息，直到我们能记住为止。这是记忆的主要策略。研究者调查了5 ~ 10岁儿童自动使用复述策略的情况，发现使用复述策略的人数随着年龄的增长而增加。只有10%的5岁儿童可以使用这种策略，超过一半的7岁儿童和85%的10岁儿童可以使用这种策略。他们还发现，采用这种策略的孩子比没有采用这种策略的孩子记忆表现更好。
2.记忆的组织
记忆的组织是指找到项目之间的联系并记住一些东西的策略。例如，有两个词汇表:
词汇1:船，火柴，锤子，外套，草，鼻子，铅笔，狗，杯子和花。
词汇2:刀，衬衫，汽车，叉子，船，裤子，袜子，卡车，勺子，盘子。
虽然上述两个词汇有10个条目，但是使用复述策略还是相当困难的。但实际上，记第二个词汇要容易得多。因为第二个词汇中的10条目可以组织成三个语义不同的类别(吃饭的器具、衣服、交通工具)，而这些类别可以作为存储和提取的线索。有研究表明，小学阶段9岁到10岁的儿童，在上述两项的记忆成绩没有差异。这说明他们发现这种分类关系的能力还是很差的。但也有研究表明，当任务难度降低时，如用不同形式(频率)的敲击使儿童记忆，小学儿童采用组织策略的能力就能表现出来。这说明小学生运用组织策略的能力受到任务难度的制约。如果教师在教学中注重对学生分类能力的培养，将有助于学生能力的提高。
精加工
整理策略是一种提高记忆成绩的记忆策略。如果我们记住两件或更多的事情，整理策略特别有效。然而，研究人员发现，自动使用整理策略的能力发展较晚，小学儿童很少使用这种策略，这可能是受儿童知识基础较低的影响。
4.线索的使用
信息提取也是记忆中很重要的一部分，但是信息提取需要线索。关于信息提取线索的主要理论是，在记忆的过程中，总会有一些线索，使我们能够找到储存的信息。如果线索不足，很多信息会留在记忆里，无法提取。研究表明，六年级学生的记忆成绩优于一年级和三年级，有线索条件下的记忆成绩优于无线索条件下的记忆成绩，而一年级和三年级学生在两种条件下(有线索和无线索)的记忆成绩差别不大。这说明六年级的学生比其他两个年级的学生更善于通过线索提取信息。
总之，随着年龄的增长，小学生逐渐获得较强的信息处理能力，能够运用更有效的记忆策略对信息进行编码、存储和提取。获取和储存信息的能力在12岁基本稳定，当然这取决于材料的性质。这种信息提取过程的发展会持续到成年。
(三)小学生元记忆能力的发展
元记忆是人们对自身记忆和记忆过程的认识，是元认知的一个重要方面。比如，如果孩子意识到自己的记忆是有限的，有些东西比别人更容易记住，有些策略比别人更有效，那么孩子就会有元记忆，这种能力会随着年龄的增长而发展。
儿童对自己记忆估计的准确性反映了儿童的元记忆能力。研究发现，孩子的能力从7岁开始就一直在提高。最近的研究表明，7岁以下的儿童没有意识到记忆策略的使用，如复述和组织，用于他们的记忆。即使他们知道有意义的记忆内容比无意义的记忆内容更容易记住，他们也说不出原因。7-9岁的儿童能够认识到复述和组织策略对记忆都是有效的，11岁的儿童已经认识到组织策略比复述更有效。这表明，年龄较大的儿童更能理解自己的记忆过程，他们强大的元记忆能力使他们能够选择更合适的策略来完成任务，并更仔细地监控自己的记忆过程。
三、小学生思维发展的特点
思维是认知的高级阶段，是更高级的心理过程，具有概括性和间接性的特点。儿童思维的发展离不开儿童言语的发展，也与儿童的经验和实践活动密切相关。借助思维活动，孩子可以深入理解教材，掌握多种概念和理论，了解事物的规律和知识体系，解决人际交往中遇到的各种问题。
与感觉和感知相比，思维发生的时间较晚，但随着年龄的增长，儿童的思维水平不断提高。在不同的发展阶段，儿童的思维表现出不同的层次和特点。著名儿童心理学家皮亚杰将儿童的思维发展分为四个阶段:感觉运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。小学阶段处于皮亚杰论述的特定阶段。在这个阶段，儿童的思维表现出以下特点。
(一)从形象的具体思维向抽象思维的过渡
儿童思维的发展遵循质量互变的辩证规律。是小学阶段从形象具体思维到抽象思维的质变。但是，思维发展过程中的每一次质变都不是突然发生的，而是通过新元素的逐渐积累和旧元素的逐渐衰退和转化。小学儿童从形象的具体思维向抽象思维的过渡不是自发实现的，而是在新的生活环境中受到教学条件的影响。
刚入学的孩子的思维离不开事物的具体形象，即不得不借助于具体事物的表象来解决问题。有经验的老师会发现一个事实，当孩子觉得抽象的数学运算很难的时候，只要老师用直观的教具进行演示，或者用生动的语言进行提示，学生就能很快理解并得到正确答案。虽然刚入学的孩子的思维保持着具象的特征，但并不意味着他们的思维没有抽象的成分。小学儿童的思维如何从注重具体形象过渡到注重抽象概括？我们仅以一个实验为例详细说明。在一项关于“儿童移动物体速度”的认知发展研究中，小学儿童在理解v=s/t这一抽象关系时，都经历过这样一个过程:起初，儿童(6-7岁)仅基于单一的空间因素比较两辆车的速度，比如哪辆车停在哪辆车前面更快；或者仅基于单个时间因素，例如哪辆车先停。以后孩子可以逐渐看到空间和时间的因素，但只能从外在形象判断，无法整合关系。最后，孩子能真正抽象出“速度=距离/时间”的关系，并积极采取各种策略解决问题，思维逐渐达到抽象的程度。
对速度的认知是这样的，对其他事物的认知也呈现出类似的发展趋势。
(二)思维的基本过程日益完善。
分析和综合是思维的基本过程。孩子在解决问题时，往往只关注事物的一个点或一个方面，不能同时关注和思考更多的方面。这种倾向被称为思维的中心性。瑞士著名心理学家皮亚杰做过一个实验:他给孩子们看两个形状和大小完全一样的玻璃杯，里面装的水一样多，让孩子们确认两个玻璃杯装的水一样多，然后把其中一个杯子倒进另一个扁平的杯子里。他们让孩子判断此时的两杯水是否相同，孩子往往会认为两杯水不一样。这说明孩子在解决问题时倾向于考虑单一因素，分析和综合能力还很差。到了小学阶段(六岁半到八岁半)，孩子已经能够同时兼顾液面下降、杯子变宽等诸多因素，知道一个维度中液体高度的变化可以通过另一个维度中液体宽度的相应变化来补偿。这种倾向被称为思维去中心化。这说明孩子的综合分析能力提高了。小学低年级的孩子只能在直接观察的情况下对事物进行分析和综合。随着孩子知识和经验的积累，在教学条件的影响下，小学高年级的孩子已经能够在表象和概念的基础上进行更高层次的分析和综合。
比较也是一个思考的过程。为了找出事物之间的异同，我们需要对它们进行比较。研究表明，小学儿童比较能力的发展表现为:从辨别具体事物的异同到辨别许多部分的异同；从直接感知条件下的比较，到用语言在头脑中引起形象的条件下的比较。小学生的比较并不是所有条件下都一样。有些东西的比较，既能发现相似点，也能发现细微的差别，但在其他条件下，比较的时候就不一样了。
小学生的抽象概括能力也有了明显的发展，表现为儿童从事物的外在特征(形象概括)到事物的本质属性(抽象概括)的概括能力；从简单事物的概括到复杂事物的概括。冯等研究者对儿童词汇概括能力的发展进行了研究，发现二至五年级的儿童在概括包含不同因素的三组材料时有不同的水平。一个句群包含的因素越多，就越难概括。小学儿童的概括能力随着年龄的增长而逐渐发展，但发展过程时快时慢，不同任务的认知发展不同步。
儿童对数概括能力的发展也呈现出类似的发展趋势。林崇德对儿童数能力发展的研究表明，小学阶段儿童数概念的发展趋势是7-8岁儿童基本属于具体形象概括，8-10岁儿童从具体形象概括过渡到抽象概括，10-12岁儿童大部分达到初步本质抽象概括的水平。
(三)逐步稳定地形成各种概念
概念是思维的一个重要方面。概念的形成和发展是认知发展的重要组成部分。孩子只有形成了一定的概念，才能用它来抽象、概括、判断、推理，用它来分析问题、解决问题。另一方面，儿童对概念的掌握和理解是建立在原有认知水平，尤其是思维水平的基础上的。
儿童概念的发展水平是制定教材和教学方法的基础。在教学过程中，教师只有根据儿童概念发展的规律传授知识，才能更好地促进儿童智力的发展。
刘帆对7 ~ 12岁小学儿童的数字识别、数字序列和数列、数字构成、运算和应用的研究表明，儿童数字概念的发展呈现四个层次。6-8岁的小学儿童已经从使用物理运算转变为抽象数运算；学习后形成数群的概念，逐渐掌握三四位数的初步概念体系。在这个范围内，我们可以比较数字的大小，知道数字的相邻关系。数字和数字个数相同的符号建立了联系，可以相互转换，解决简单的应用问题。大约9 ~ 12岁，也就是3 ~ 6年级的小学生逐渐形成数的概念体系。这时候孩子的抽象逻辑思维已经发展起来了。儿童可以通过推理掌握较大数，在一定范围内正确运用归纳、演绎推理，解决条件隐蔽、内容复杂的应用问题，逐步理解三维空间图形。他们还发现，概念的发展水平明显受到任务条件和教育条件的影响，有时会表现出不同步的现象。
稳定性是儿童认知发展的重要指标。到了小学阶段，孩子的观念发展已经趋于稳定。皮亚杰把这种认知发展的稳定性称为“守恒”，即儿童在认识事物时，不像儿童那样容易受到表面现象变化的影响，能够稳定地把握事物的相关属性。比如皮亚杰在一个数量守恒的实验中，将八个按钮直接排列在另一排八个按钮的上面，使两排按钮的长度相等，儿童同意这两排按钮的数量一样多。但是，如果将一排按钮相互靠近排列，使这一排更短，儿童(操作前阶段)可能会说较长的一排按钮更多。小学生(在表演的特定阶段)知道按钮的重排并不改变他们的数字。在小学阶段，孩子已经做到了数(6-9岁)、长(6-8岁)、液(6-8岁半)、面积(8-10岁)、重(9-10岁)、体积(16544)的守恒。实现守恒是儿童在特定表现阶段的主要成就。
为什么孩子能做到守恒？皮亚杰认为，这是因为儿童可以进行可逆的心理操作。可逆性是儿童思维发展的另一个指标。可逆性包括可逆性和互惠性。逆序，比如m加a是n，n减a回到m，减是增的反序。互惠，如A & gt它的倒数是
(D)能够初步监测他们的认知活动。
能够监控自己的认知过程和策略，也就是认知，是一种发展较晚的能力，叫做元认知能力。元认知已经成为认知发展研究的一个重要领域。孩子的元认知能力才刚刚起步，但是到了小学阶段，孩子的元认知能力已经发展起来了。解决问题后，如果让孩子汇报自己的解题过程和方法，他们已经可以回答问题了。但如果让孩子详细描述自己的解题过程和策略，还是会觉得很难。
第四，认知能力的个体差异
能力作为成功完成一项活动的条件，是通过学习和训练，在掌握和运用知识技能的过程中形成和发展的。另一方面，能力成为掌握知识和技能的条件，制约着掌握知识的速度、深度、难度和巩固程度。认知能力的差异是指学生在感知、注意、记忆、思维、想象等方面的认知能力的差异。我们从两个方面关注个体差异。
(一)类型差异
在感知方面:学生之间存在视觉能力和听觉能力的差异。例如，有些学生对视觉或听觉刺激的绝对敏感度和微分敏感度都很高，他们对视觉或听觉刺激的辨别非常敏感。这为他们的音乐能力和会话能力的发展提供了条件。学生感知能力的差异表现在感知的全面性、准确性和速度上，也表现在感知的概括性和情感性上，从而表现出不同的感知类型特征。有些学生的感知充满了整体性和情绪化。他们更注重事实，对事实意义的分析很差，这叫综合感知。还有的同学是分析型的，他们更注重事实的意义和解释，称之为感知的分析型；但大部分学生属于分析型和综合型的感知。他们的感知既是整体性的，也是分析性的，他们能把对事实的观察和描述与对意义的解释结合起来。
在注意方面:学生注意能力的个体差异主要表现在各种注意的意识、目的和质量上。差异的原因之一是个体智力活动的积极性不同。有的学生学习目标明确，求知欲强，注意力稳定集中，不容易分心；但也有部分学生学习积极性不高，学习时容易被外界事物分散注意力，或专注于其他与学习无关的活动。其次，作为气质的生理基础，高级神经活动类型的差异也影响个体注意的差异。例如，神经过程强度水平高的人倾向于集中注意力或具有更稳定的注意力，而神经过程平衡水平低的人在分配注意力方面更困难。最后，由于学生的人格倾向不同，学生关注的对象和内容也不同。
在记忆方面，学生记忆能力的差异体现在记忆的过程中，具体表现在学生记忆和提取的速度和准确性上，也表现在记忆内容的特点上。据此，学生的记忆可以分为不同的类型:一部分学生容易记住和巩固物体、图形、声音、颜色等图像材料，另一部分学生容易记住和巩固文字概念、数字符号等语言材料，还有一部分学生对某些材料没有表现出强调。记忆力的差异还表现在，学生往往通过不同的感官渠道记忆材料。有些学生视觉记忆较好，有些学生听觉记忆较好，有些学生在参与或使用多种记忆表征时有运动感，成绩较好。有人据此将记忆分为相应的类型:视觉型、听觉型、运动型、混合型。研究表明，大多数学生的类型是混合的，简单的记忆类型很少。教师在教学中应考虑学生记忆的个体差异，培养学生的综合记忆能力。
在思维上，也表现出不同的思维特点。如果有的同学擅长思考抽象的概念、定理、定律，有的同学解题需要依靠直观形象的支撑，有的同学习惯于思考和动手操作相结合。思维能力的个体差异还表现在思维的广度和深度，思维的独立性、创造性和灵活性，思维的敏捷性、顺序性等思维品质。在考察一个学生的思维品质时，还要考虑到学生的人格特征会影响学生思维品质的表现。比如，老师让成绩优秀的学生在讲台上回答问题时，可能会显得慌张，思维迟钝；当学生在家时，他可以很快解决类似的问题。
除了一般的认知差异，学生还表现出不同的特殊能力。这些能力来源于不同的人格和心理特征及其独特的组合，是由各种具体活动的要求所决定的。一个有文学能力的学生观察力敏锐，他能捕捉到生活中的人物和重要情节；有数学能力的学生对数学材料有高度的抽象概括能力，解题时表现出良好的思维反转能力。思维的逻辑性和操作的简单化使他们能够迅速找到问题的答案，思维的灵活性使他们能够找到多种解决问题的方法。此外，快速牢固地记忆数学材料和丰富的空间想象力也是数学能力的重要特征。有音乐能力的学生，除了身体素质出众外，往往听力也不错。